Teor铆as del Aprendizaje - Documento de informaci贸n

0 %
100 %
Information about Teor铆as del Aprendizaje - Documento de informaci贸n

Published on July 11, 2016

Author: MAMSJSJ

Source: slideshare.net

1. 1 Universidad Nacional de San Juan Facultad de Filosof铆a, Humanidades y Artes Profesorado en Ciencias de la Educaci贸n Escuela: Polivalente de Artes Orientaci贸n: M煤sica Espacio Curricular: Psicopedagog铆a Documento de Informaci贸n elaborado por los Docentes Practicantes: 飩 Est茅vez, Alicia 飩 Mut, Jos茅 M. -A帽o acad茅mico 2016-

2. 2 驴Qu茅 es el aprendizaje? 驴C贸mo aprendo? 驴Existen estudios cient铆ficos que lo estudien? 驴Puedo llegar a ser m谩s inteligente? Muchas son las preguntas que nos podemos hacer sobre el aprendizaje y los modos de aprender. Para resolver estas problem谩ticas, tenemos teor铆as de aprendizaje que describen la manera en que los te贸ricos creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos. Las teor铆as que abordaremos en este documento explican la relaci贸n entre la informaci贸n que ya nosotros tenemos y la nueva informaci贸n que estamos tratando de aprender. Para ello, debemos partir desde la idea que el aprendizaje no se da en soledad, pues siempre implica de un otro para construirse y re-construirse en complejidad y dinamismo. Sin embargo, esto no siempre fue as铆, desde aquel conductismo, (Teor铆as Tradicionales) en su naturaleza de explicar o entender al aprendizaje como algo que se deposita, que se concibe como una mera acumulaci贸n de asociaciones entre est铆mulos y respuestas, aquella iluminaci贸n del saber que se pueden 鈥渄ar/entregar鈥 a ese sujeto que no sabe nada. Encontramos en la vereda contraria al constructivismo, que tratar谩 de equiparar el aprendizaje con la creaci贸n de significados a partir de experiencias. Donde el aprendizaje humano ser谩 una actividad que el sujeto realiza a trav茅s de su experiencia con el entorno. En el constructivismo psicol贸gico, los modelos te贸ricos, no ven al ser humano como un receptor pasivo de experiencias y aprendizajes ni como esclavos de pasiones, sino como constructores activos de sus estructuras de relaci贸n.

3. 3 驴Realmente esto es as铆? El uso que habitualmente hacemos de la palabra inteligencia, est谩 referido a una cuesti贸n casi se dir铆a cuantificable, como si se pudiese medir o como si fuese algo innato. Tradicionalmente los estudios sobre la inteligencia afirmaban que era una cualidad biol贸gica y que las diferencias entre personas estaban determinadas por factores gen茅ticos, por lo tanto eran inmodificables. Posteriormente estas posturas o l铆neas de investigaci贸n fueron prestando atenci贸n a posibles referencias de corte social como explicaci贸n de sus teor铆as. Producto de estas nuevas miradas que iban a implicarse en las investigaciones del estudio de la inteligencia, se centraron en explicar cu谩les son los procesos cognitivos que constituyen a la inteligencia. Su punto de partida es diferente al de las otras concepciones; para las teor铆as cognitivas ser inteligente significa ser capaz de comprender. Como ya saben, cada enfoque define y explica los procesos psicol贸gicos con su propia teor铆a, de modo que existen otras definiciones. Por nuestra parte, adherimos a la definici贸n que se refiere como: la capacidad de dar respuesta a situaciones nuevas, y en donde el 隆Claudia es s煤per inteligente, siempre fue as铆! 隆Soy bruto, no me da la cabeza! ! 隆Camila es mucho m谩s inteligente que su hermano, es un desastre!

4. 4 factor social adquiere un lugar significativo en su construcci贸n. Para adentrarnos en este camino aventurero de los procesos de aprendizaje. Empezaremos por abordar a la inteligencia desde el autor Jean Piaget, seguido por una perspectiva socio-hist贸rica del aprendizaje con Lev Vigotsky, y culminando con los aportes de David Ausubel, que nos explicara cuando un saber puede llegar a ser significativo o solo se queda en un plano memor铆stico que luego con el tiempo quiz谩s dejamos ir. Jean Piaget fue un bi贸logo nacido en Suiza, en el a帽o 1896 y fallecido en 1980. Su inter茅s por las Ciencias Naturales se despert贸 a los siete a帽os y encaro con tal seriedad su vocaci贸n que a los once a帽os fue ayudante del director del Museo de Ciencias Naturales en su pueblo. Luego estudi贸, Psicolog铆a, Epistemolog铆a y Filosof铆a. Gran parte de sus investigaciones las realiz贸 observando las conductas de sus propios hijos.鈥滶s ideal que personalmente trato de alcanzar, seguir siendo ni帽o hasta el final porque la infancia es la fase creadora por excelencia鈥. Este pensamiento corresponde a Piaget en sus 煤ltimos a帽os. Muri贸 a los 84 a帽os, continuando plenamente activo en su labor intelectual. El aprendizaje es un proceso de construcci贸n. El sujeto que aprende no se limita a recibir est铆mulos y a reaccionar autom谩ticamente frente a ellos. Por el contrario, pone en marcha lo aprendido y produce intercambio con el objeto a aprender. Aprende activamente.

5. 5 驴El conocimiento se construye? El conocimiento es producto de la actividad del sujeto y no de la presi贸n de la realidad. Donde se estructura en el interior del sujeto, el conocimiento entonces no es simple copia de la realidad. 驴Qu茅 es lo que sucede en el interior del sujeto cuando conoce? Para Piaget la inteligencia comienza en la interacci贸n entre sujeto y objeto. Por ejemplo, un beb茅 solo 鈥減iensa鈥 en actos, los objetos s贸lo existen para 茅l en la medida que puede actuar sobre ellos (ver, chupar, tocar, etc.). Sujeto y Objeto son indisociables, se construyen mutuamente. Es decir, es necesaria la presencia de un sujeto activo que tienda a mejorar su comprensi贸n del mundo. A su vez, el Objeto se transforma en 鈥渙bjeto de conocimiento鈥, cuando se le pueden asignar nuevas propiedades que lo definen. Para esta teor铆a acci贸n no es un simple movimiento corporal, sino que es un movimiento dirigido a objetos externos o internos al sujeto, con cierta intencionalidad, especialmente la de dar sentido al objeto, significarlo. Entonces una acci贸n puede ser: 路 Material: producto de una actividad motora 路 Mental; una percepci贸n, la relaci贸n entre conceptos, etc. La inteligencia es en principio, la capacidad de adaptaci贸n a situaciones nuevas鈥

6. 6 Entonces鈥 驴Qu茅 es la Adaptaci贸n? Se denomina adaptaci贸n al equilibrio entre los factores internos y externos o bien entre la asimilaci贸n y la acomodaci贸n. Es decir, el interjuego entre asimilaci贸n y acomodaci贸n que tienden a equilibrarse. La asimilaci贸n es la incorporaci贸n de los objetos al interior del sujeto y la acomodaci贸n el reajuste que debe hacerse para aceptar el objeto incorporado. Los procesos de asimilaci贸n y acomodaci贸n son complementarios y opuestos. Por ejemplo: el beb茅 鈥渞esuelve鈥 transitoriamente su hambre chupando la s谩bana de su cunita o si a alguno de ustedes les piden un trabajo sobre 鈥渆dafolog铆a鈥 ir谩n a la biblioteca, empezar谩n por enterarse qu茅 quiere decir esto y luego buscar谩n la informaci贸n. 驴Qu茅 tienen en com煤n estas situaciones? Ambas constituyen situaciones a las que hay que adaptarse, hay que buscar un equilibrio entre la situaci贸n nueva (hambre y pedido del profesor) y su resoluci贸n. Esto lo logramos asimilando el est铆mulo que nos llega del medio externo y acomodando nuestra respuesta al mismo. Frente a cada una de las situaciones descriptas se ha reaccionado con una conducta inteligente. Se denomina asimilaci贸n a la integraci贸n de lo meramente externo a la propia estructura de cada persona. Esta tiende a modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades. Se denomina acomodaci贸n a la transformaci贸n del organismo - o las personas - para acomodarse a la nueva situaci贸n. Se denomina adaptaci贸n al equilibrio entre los factores internos y externos o bien entre la asimilaci贸n y la acomodaci贸n.

7. 7 驴Qu茅 son Los estadios de la inteligencia? El desarrollo de la inteligencia es un proceso continuo, que puede ser descrito como una secuencia de estadios. Son las distintas formas de que dispone el Sujeto para abordar los problemas, formas comunes de organizar la realidad. Los estadios tienen las siguientes caracter铆sticas comunes: 飩 Son construcciones sucesivas que guardan un orden fijo de aparici贸n, la transici贸n de uno a otro es gradual y no abrupta. 飩 Cada estadio es necesario para la aparici贸n del siguiente 飩 Lo esencial de un estadio subsiste como base sobre la cual se asientan los nuevos logros. Es decir, que son jer谩rquicamente inclusivos, los logros previos no desaparecen. 飩 Las edades de aparici贸n son aproximadas, ya que depende de varios factores como la historia personal y el medio en que vive el sujeto. En YouTube encontraras trabajos que reproducen las experiencias de Piaget鈥.ve y dale play !!!

8. 8 Estadio de la inteligencia sensorio-motor Edad aproximada: 0 a 2 a帽os El funcionamiento psicol贸gico de un beb茅 comienza a partir de las m谩s simples conductas reflejas como chupar y asir (reflejo de succi贸n y prensi贸n). A partir de estas acciones comienza el conocimiento del mundo, se da una evoluci贸n que va desde los reflejos hasta conductas m谩s complejas. Algunos autores sostienen que hasta que no surge el lenguaje hablado no hay inteligencia, pero Piaget considera que 鈥渆l periodo que va del nacimiento a la adquisici贸n del lenguaje est谩 marcado por un desarrollo mental extraordinario鈥, es una etapa important铆sima en logros. El estadio tambi茅n se llama de la inteligencia pr谩ctica ya que el ni帽o conoce el mundo a trav茅s de lo que percibe y lo que hace

9. 9 (mira, toca, oye, huele, empuja, tira) tal como el nombre "sensoriomotor" indica. Entre los logro m谩s destacados est谩 la construcci贸n del concepto de objeto permanente (es el conocimiento de que un objeto sigue existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo u olerlo) y que comienza a establecer relaciones causa - efecto entre las acciones, por ejemplo cuando grita, su mam谩 acude. Estadio de la inteligencia Pre-Operatorio Edad aproximada: 2 a 7 a帽os Este periodo comienza cuando el ni帽o puede representar objetos o acontecimientos en im谩genes mentales 驴Qu茅 quiere decir esto?...que el ni帽o ya puede 鈥減ensar鈥 la imagen de algo (un juguete, comida, su mam谩, etc), es decir, aqu铆 comienza la posibilidad de representaci贸n simb贸lica. Esto es lo que hace posible: el lenguaje, el juego simb贸lico la imitaci贸n diferida (imitar en ausencia del modelo). En este estadio se dan ciertas condiciones que son caracter铆sticas propias del mismo: pensamiento preconceptual (imposibilidad de incluir los elementos en un todo y de identificar relaciones entre los elementos que conforman una clase), egocentrismo (dificultad de considerar el propio punto de vista como uno m谩s entre los posibles) , centraci贸n (atender preferentemente a un solo aspecto de la realidad) ausencia de reversibilidad (incapacidad de ejecutar un misma acci贸n en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acci贸n), insensibilidad a la contradicci贸n y razonamiento intuitivo (el pensamiento est谩 dominado por al percepciones inmediatas su pensamiento intuye, por lo que puede afirmar, pero no demostrar).

10. 10 Estadio de las Operaciones Concretas Edad aproximada: 7 a 11 a帽os Una operaci贸n es una acci贸n interiorizada (habitualmente llamada pensamiento). Tiene como origen a un conjunto de acciones f铆sicas que se han convertido en representaciones mentales. Estas est谩n coordinadas y cumplen con ciertas propiedades interrelacionadas, por ejemplo: reversibilidad. El ni帽o- adolescente razona sobre objetos, sobre cosas concretas anticip谩ndose a las distintas relaciones susceptibles de establecerse entre ellos. Las operaciones concretas, est谩n muy pr贸ximas a la acci贸n de la que se derivan. El pensamiento permite establecer relaciones rec铆procas entre el todo y las partes y pueden considerarse los puntos de vista de los dem谩s. Hay algunos juegos como el 鈥渢utti fruti鈥 que gustan mucho al rededor de los 10 a帽os que requieren combinaciones de varias clases, por ejemplo: flores que empiecen con D. Pero cuando se trata de arribar a conceptos abstractos, en general no se logran hasta los 11-12 a帽os. Estadio de las Operaciones Formales Edad aproximada: a partir de los 11 a帽os. En general, a partir de los 11 a帽os, el ni帽o comienza a razonar de forma independiente respecto de los datos que le ofrece la realidad inmediata y a construir hip贸tesis, es decir, razonar sobre ideas abstractas y suposiciones. Se accede al mundo de lo posible y el pensamiento es capaz de las operaciones deductivas y del an谩lisis te贸rico. Por ejemplo; quienes est谩n leyendo estas p谩ginas, sin duda han arribado a este estadio, de lo contrario solo estar铆an haciendo una lectura mec谩nica sin la posibilidad de aprender su contenido.

11. 11 Un poco de historia鈥ev Vygotski, naci贸 en, naci贸 en Rusia en el a帽o 1896 (el mismo a帽o que Piaget!). Sus padres ten铆an gran inter茅s en que estudiara medicina y, aunque su vocaci贸n lo inclinaba a materias de car谩cter human铆stico, consigui贸 lugar en la Facultad de Medicina de Mosc煤. En el 煤ltimo momento, sin embargo, renunci贸 a su lugar y se matricul贸 en la Facultad de Derecho. Paralelamente sigui贸 estudios de filosof铆a e historia en la Universidad Shanyavsky. Muchos a帽os despu茅s, en la 煤ltima etapa de su vida, Vigotsky comenz贸 a estudiar medicina, buscando en ello una explicaci贸n de la organizaci贸n neurol贸gica de las funciones mentales superiores que hab铆a estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento (en el a帽o 1934) le impidi贸 completar estos estudios. Durante toda su vida Vigotsky se dedic贸 a la ense帽anza. Fue psic贸logo, uno de los m谩s destacados te贸ricos de la psicolog铆a del desarrollo y fundador del enfoque socio-hist贸rico del desarrollo. Su obra tuvo gran difusi贸n despu茅s de un largo periodo de censura en su pa铆s y mucho tiempo despu茅s de su muerte, fue descubierta y divulgada por los medios acad茅micos del mundo occidental en la d茅cada de 1960. El car谩cter prol铆fico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como 鈥渆l Mozart de la psicolog铆a鈥

12. 12 Teor铆a socio-hist贸rica del desarrollo Una aproximaci贸n distinta al desarrollo de los procesos cognitivos, fue la propuesta por el psic贸logo Lev Vigotsky. Sus trabajos se contraponen al desarrollo de las ideas de Piaget, donde su obra apuntaba a la construcci贸n del conocimiento como producto de la interacci贸n social. Aunque Piaget nunca neg贸 la importancia de los factores sociales, fue Vigotsky pionero en concebir al sujeto como un ser eminentemente social. En ambos autores el 茅nfasis est谩 puesto en un polo o en el otro, pero como dos polos de una interacci贸n. Vigotsky trat贸 de encontrar una respuesta explicativa de los procesos que vinculan el desarrollo entre lo biol贸gico y lo cultural, entre lo que se trae y lo que se aprende. Tanto Piaget como Vigotsky establecen una relaci贸n entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caracter铆sticas del individuo a determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas, pero mientras que Piaget se centra en la actividad autoestructurante del ni帽o, Vigotsky le asigna un papel fundamental a los factores socio-culturales y a los procesos instrumentales. El acento puesto en el medio social le da el car谩cter de sociocultural, afirma entonces que las funciones ps铆quicas superiores (comunicaci贸n, lenguaje, pensamiento, etc.), que son espec铆ficamente humanas, se desarrollan por el proceso de interacci贸n de un individuo con otro m谩s competente, y este proceso que inicialmente es externo y social posteriormente se internaliza como intraps铆quico.

13. 13 Para Vigotsky las funciones superiores son resultado del desarrollo biol贸gico (maduraci贸n) y el desarrollo cultural (aprendizaje). La primera prepara el segundo, pero a su vez el aprendizaje estimula la maduraci贸n. El desarrollo se basa en dos procesos relacionados entre s铆, que se influyen mutuamente. Por un lado est谩 la maduraci贸n, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje. El proceso de maduraci贸n prepara y posibilita un proceso espec铆fico de aprendizaje y el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduraci贸n. Vigotsky afirmaba que la maduraci贸n por s铆 sola no es capaz de producir funciones psicol贸gicas que suponen el empleo de signos y s铆mbolos (tal como el lenguaje); sino que estos son resultado de una interacci贸n social, y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. Entonces el desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporaci贸n de las conductas sociales. Lo anteriormente dicho, Vigotsky lo explica con la Ley de doble formaci贸n. En relaci贸n a la misma 茅l nos dice: 鈥淓n el desarrollo cultural del ni帽o toda funci贸n aparece dos veces: primero entre personas (de manera interpsicol贸gica), y despu茅s, en el interior del propio ni帽o (de manera intrapsicol贸gica). Esto puede aplicarse igualmente a la atenci贸n voluntaria, la memoria l贸gica y a la formaci贸n de conceptos. Todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos.鈥

14. 14 La actividad como proceso mediador Como se expres贸 anteriormente, para la teor铆a de Vigotsky los significados est谩n en el mundo externo, la actividad es entendida como mediaci贸n a trav茅s del uso de instrumentos que permiten la transformaci贸n del mundo y de la propia conducta. Explica que el proceso de formaci贸n de las funciones psicol贸gicas superiores se dar谩 a trav茅s de la actividad pr谩ctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacci贸n y cooperaci贸n social. Los instrumentos mediadores se interponen entre los est铆mulos y las respuestas, el sujeto humano act煤a sobre la realidad para adaptarse a ella transform谩ndola y transform谩ndose a s铆 mismo. Este fen贸meno, denominado mediaci贸n instrumental es llevado a cabo a trav茅s de dos clases de instrumentos: Herramientas: son el tipo m谩s simple de instrumento, act煤an materialmente sobre el objeto (est铆mulo) modific谩ndolo, por ejemplo: martillo Sistemas de signos y s铆mbolos: 茅stos no modifican materialmente al objeto (est铆mulo), sino que modifican a la persona. El lenguaje es el signo principal. Entonces, gracias a la actividad mediatizada por instrumentos y en pr谩cticas colectivas, se originan las funciones psicol贸gicas superiores.

15. 15 La zona de desarrollo pr贸ximo Otro de los conceptos esenciales desarrollados en el pensamiento de Vigotsky es el de Zona de desarrollo Pr贸ximo (ZDP). Se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente, y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad de resoluci贸n de problemas con la colaboraci贸n de un compa帽ero m谩s capaz o con la gu铆a de un adulto. Entonces, para hacer posible ese proceso de construcci贸n del conocimiento hace falta un mediador (docente, madre, etc.) que cumple un papel afectivo, acompa帽ando y estimulando. En conclusi贸n, es necesario que se establezca una diferencia entre lo que la persona puede aprender por s铆 sola, y aquello que esa misma persona es capaz de aprender con la ayuda de otras personas, mirando, siguiendo sus indicaciones y colaborando con ellas.

16. 16 Esta teor铆a del aprendizaje pone el 茅nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden, en la naturaleza de ese aprendizaje y en las condiciones que se requieren para su producci贸n y evaluaci贸n. La teor铆a de Ausubel considera que todo el aprendizaje escolar es receptivo, en este momento estamos recibiendo informaci贸n para luego incorporarla a tu estructura ps铆quica. El aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mec谩nico, repetitivo, memor铆stico. Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo memor铆stico (aprender las tablas de multiplicar) del aprendizaje receptivo significativo (relacionar conceptos), en que se adquiere el conocimiento por medio de la recepci贸n y eliminando lo repetitivo siempre que sea posible.

17. 17 Para que se produzca aprendizaje significativo se deben cumplir ciertas condiciones: 1. Disposici贸n para aprender, le da importancia a la atenci贸n y la memoria. 2. Que el material a aprender sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera sustantiva y no arbitraria. No al pie de la letra. 3. Que existen 鈥渁nclajes鈥 que permitan la interacci贸n con el material nuevo presentado. TEOR脥A DE AUSUBEL Material potencialmente significativo Disposici贸n significativa para aprender Significatividad l贸gica y psicol贸gica Condiciones del aprendizaje significativo

18. 18 Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relaci贸n sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con alg煤n aspecto existente espec铆ficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un s铆mbolo ya significativo, un concepto o una proposici贸n (Ausubel, 1983 :18). Este aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informaci贸n "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes est茅n adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje mec谩nico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informaci贸n es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes Ausubel no establece una distinci贸n entre aprendizaje significativo y mec谩nico como una dicotom铆a, sino como un "continuum", es m谩s, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje.

19. 19 Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepci贸n. En el aprendizaje por recepci贸n, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, s贸lo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometr铆a, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re- construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informaci贸n, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinaci贸n integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

20. 20 Bibliograf铆a: 飩 Ageno, R. (1991) La problem谩tica del aprendizaje. Santa Fe. Universidad Nacional de Rosario. 飩 Serulnicov, A. y Suarez, R. (2001) Jean Piaget para principiantes. Buenos Aires. Era Naciente. 飩 Orsini, A. y Bosellini, L. (2013)Psicolog铆a. Una introducci贸n. Buenos Aires. A-Z Ed. 飩 Vigotsky, L. S. (1993) El desarrollo de los procesos psicol贸gicos superiores. Barcelona. Ed. Cr铆tica 飩 Novak, J. (1985). Teor铆a y Pr谩ctica de la Educaci贸n. Madrid. Alianza Ed.

Add a comment

Related pages

Teor铆as del Aprendizaje by Regyma - issuu

... Teor铆as del Aprendizaje, Author ... la informaci贸n recopilada ... elaborar una s铆ntesis que integr贸 todo lo importante del documento. ...
Read more

Teor铆as constructivistas del aprendizaje - scribd.com

Documento completo sobre las diferentes teor铆as constructivistas del aprendizaje ... de informaci贸n. El aprendizaje ... del documento: Al principio Luego ...
Read more

Teor铆as y modelos sobre el aprendizaje en entornos ...

del aprendizaje, y de la elaboraci贸n ... los rasgos que caracterizan a teor铆as y modelos del aprendizaje y al ... en la Sociedad del Conocimiento y de la ...
Read more

驴Teor铆as del aprendizaje - fceia.unr.edu.ar

del aprendizaje鈥 y que en este documento ... 鈥渢eor铆as del aprendizaje ... social de Bandura y recurriendo al modelo del procesamiento de informaci贸n ...
Read more

LAS TEOR脥AS DEL APRENDIZAJE - galileo.edu

LAS TEOR脥AS DEL APRENDIZAJE ... de conceptos del procesamiento de informaci贸n. ... independientemente del contenido y del contexto del aprendizaje.
Read more

Teorias del Aprendizaje Conductual y Cognitivo - pt.scribd.com

... cuadro comparativo las teor铆as del Aprendizaje ... del Procesamiento de la Informaci贸n de Gagn茅 y ... del Aprendizaje de Gagn茅. [Documento
Read more

Aprendizaje

En este blog podr谩s encontrar informaci贸n sobre 驴Qu茅 es el aprendizaje?, ... 驴Qu茅 es el aprendizaje? Documento PDF por el Dr ... Teor铆as del ...
Read more

TEOR脥AS DEL APRENDIZAJE (TEOR脥AS) by FLORICEL GAYOSSO - issuu

... TEOR脥AS DEL APRENDIZAJE (TEOR脥AS), Author ... El presente documento hace una descripci贸n de cuatro enfoques te贸ricos que en los 煤ltimos ...
Read more

Teor铆as del Aprendizaje - P谩gina web de mserrateedutic

Documento Adobe Acrobat 199.6 KB ... sobre los ENFOQUES Y TEOR脥AS DE APRENDIZAJE ... presenciales del diplomado, la informaci贸n sobre Enfoques ...
Read more