Relatorio final projet saberes

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Information about Relatorio final projet saberes

Published on October 15, 2014

Author: roseliaraujo11

Source: slideshare.net

1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica I) Projeto: A construção dos Saberes Docentes por parte dos licenciandos em Matemática sobre a figura do bom professor. II) Coordenador do projeto: Roseli Araujo Barros. UEG/Jussara, Goiás. III) Introdução Este relatório apresenta os resultados finais das ações desenvolvidas no projeto intitulado A construção dos Saberes Docentes por parte dos Licenciandos em Matemática sobre a figura do bom professor, realizado na disciplina de Didática da Matemática, no Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Goiás, Unidade de Jussara. Os educadores que desempenham os processos de formação e de aprendizagem no sistema de formação, atualmente em vigor, são convidados a definir sua prática em relação aos saberes que possuem e transmitem. Para Tardif (2002), o professor é visto como um sujeito que sabe alguma coisa, cuja função é transmitir esse saber aos outros. Tal afirmação torna-se interrogativa no momento em que é preciso especificar a natureza das relações que os professores estabelecem com esses saberes e, ao mesmo tempo, a natureza dos mesmos. O caráter problemático dessa relação fica evidenciado pelo rol de questões colocadas pelo autor: Se o professor sabe alguma coisa, o que sabem, precisamente? São eles apenas transmissores dos saberes produzidos por outros atores ou também produzem saberes? De que natureza são os saberes que produzem? Qual é o seu papel na produção dos saberes pedagógicos? Qual é a participação deles nas decisões acerca dos saberes transmitidos pela escola? E, finalmente, as Ciências da Educação, elaboradas pelos pesquisadores e ideólogos da educação e legitimadas como fundamentos nos cursos de formação dos docentes, abarcam todo o saber dos professores? Esses questionamentos indicam a existência de uma relação problemática entre os professores e os saberes. Portanto, a preocupação com os saberes docentes não é recente. Alguns autores como (1992); Tardif (2000); Marcelo (1998); Gauthier et al (1998) têm discutido acerca dos saberes docentes, todavia, ainda mal conseguimos identificar os atos do professor que, na sala de aula, têm influência concreta sobre a aprendizagem dos alunos (GAUTHIER et al, 1998). O Saber para Tardif (2000) engloba os conhecimentos, as habilidades e as atitudes, ou o saber-fazer e saber-ser. Especificar esses saberes envolve

2. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica um movimento das pesquisas sobre o ensino a fim de determinar um repertório de conhecimentos específicos à profissão docente, que se constitui do conjunto de saberes, de conhecimentos, de habilidades e atitudes que um professor necessita para realizar seu trabalho num contexto de ensino. Ao utilizarmos os termos conhecimento e saber convém abrir um parênteses para buscar distinguir o significado de ambos. A maioria dos textos em educação utilizam os termos de modo análogo. Nem mesmo os próprios filósofos possuem um posicionamento definido sobre a diferenciação de ambas as terminologias. No entanto, Fiorentini, Souza Jr e Melo (1998, p. 312) empregam os termos sem uma diferenciação rígida, embora tendam a diferenciá-las do seguinte modo: [...] conhecimento aproximar-se-ia mais com a produção científica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de validação tradicionalmente aceitas pela academia; o saber, por outro lado, representaria um modo de conhecer/saber mais dinâmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e fazer relativos à prática não possuindo normas rígidas formais de validação. Sob nosso ponto de vista, tais esclarecimentos parecem ser norteadores para distinguir conhecimento de saber. Todavia, Fiorentini, Souza Jr e Melo (1998) utilizam, para reforçar a imagem entre os dois termos, uma contraposição que o educador e filósofo Antonio Joaquim Severino estabelece entre o sábio e o cientista, afirmando que é “[...] sábio aquele que sabe usar o conhecimento para integrar à própria realidade. [...] a arrogância epistêmica do cientista é o antônimo da sabedoria porque não tem senso de relatividade, senso de contingência, senso de delimitação” (p. 312). Um dos primeiros pesquisadores a estudar os saberes docentes foi Lee Shulman (1986), trazendo grande contribuição para o fortalecimento desse campo de pesquisa e, como pesquisador do programa Knowledge base1, tem sido respeitável referência para as reformas educacionais, já que assinala diferentes modalidades de conhecimento que os professores devem dominar, configurando uma epistemologia própria. Shulman aponta uma discussão sobre o conhecimento que os professores apresentam dos conteúdos de 1 Ensino knowledge base (base de conhecimento) é o corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições de que um professor necessita para atuar efetivamente numa dada situação de ensino (SHULMAN, 1986).

3. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica ensino e a maneira como esses conteúdos se modificam no ensino. Para o autor, a separação entre os conteúdos de ensino e os conteúdos pedagógicos é relativamente recente na área da educação, o que tem instigado docentes e pesquisadores a contemplar, em seus trabalhos, muito mais os aspectos de ordem psicológica e/ou metodológica, deixando de lado a relação orgânica com o conhecimento de referência, que é a fonte de exemplos, de explicações e de formas de lidar com os erros dos alunos (BRUNO, 2009). Shulman (1986), ao avaliar o Knowledge base, abaliza que a essência dos programas de formação nas reformas educativas, dos programas de avaliação e certificação de professores incidem apenas em agrupar habilidades, conhecimentos disciplinares e pedagógicos necessários à realização das atribuições docentes num determinado contexto de ensino. Então, ele desenvolveu um programa de pesquisa voltado para a investigação das intervenções realizadas pelos professores na ação de ensino no qual a mobilização dos saberes a serem ensinados ocupam um lugar central, contribuindo para consolidar a corrente do Knowledge base, numa compreensão dos conhecimentos e das ações dos docentes. Assim, ao criar o conceito de conteúdo pedagogizado, expressa essa criação específica e própria dos saberes dos professores e que permanece como a falta de paradigma nas pesquisas educacionais (SHULMAN, 2009). Shulman (1986) identifica três tipos de conhecimentos apresentados pelos docentes conhecimento do conteúdo específico, conhecimento Pedagógico e Conhecimento Curricular. O primeiro refere-se aos conhecimentos da disciplina que se ensina, e o segundo alude aos conhecimentos que permitem ao professor transformar o conteúdo disciplinar em um conhecimento compreensível para o aluno, no nível de escolaridade em que ele se encontra. Este conhecimento é o que permitiria ao professor agir como mediador da construção do conhecimento, pelo aluno. Já o terceiro refere-se aos conhecimentos de todos os conteúdos ensinados nas diferentes séries de escolaridade, bem como os materiais didáticos empregados para promover a aprendizagem. Para Shulman (1986), o saber sábio e saber escolar são expressões de um mesmo saber. Ele não problematiza a historicidade do conhecimento curricular/escolar, já que o

4. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica conceito de conhecimento escolar com epistemologia distinta daquela do saber sábio não é mencionado. O conhecimento escolar é citado como conhecimento que os professores precisam dominar para ensinar, do mesmo modo que um médico precisa distinguir os remédios disponíveis para serem receitados, ou seja, seria como uma seleção do saber de referência para determinar o que precisa ser ensinado. Todavia, Shulman não cogita com o conceito de saber da experiência, embora essa dimensão ser elemento de sua preocupação. Nesse sentido, aponta que os conhecimentos pedagógicos são o modo particular de conhecimento dos conteúdos que englobam os aspectos dos conteúdos mais apropriados para seu ensino, fazendo referência a ação prática. E, ainda, apresenta a categorização dos conhecimentos necessários para os professores, o saber dos professores (teacher knowledge), instituído pela experiência dos professores, ou as formas do saber dos professores, isto é, os modos pelos quais os saberes dos conteúdos, os saberes curriculares e os saberes pedagógicos podem ser ou estar estabelecidos para serem ensinados aos professores. As peculiaridades dos estudos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) é o reconhecimento da pluralidade e da heterogeneidade do saber, destacando os saberes da experiência como sendo o núcleo vital do saber docente, e um núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Neste aspecto, os saberes experienciais não são como os demais saberes, já que são formados de todos eles, mas retraduzidos e submetidos às verdades construídas na prática e na experiência. O trabalho de Shulman (1986) é anterior ao de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), e podemos identificar nas propostas destes algumas semelhanças com Shulman, isto é, o conhecimento das disciplinas, pedagógicos e curriculares, bem como os da prática. No entanto, na proposta de Shulman há uma contribuição importante quanto aos instrumentos oferecidos para a investigação da ação dos professores, ou seja, o domínio dos saberes na ação. Tardif (2002) afirma que o saber docente é sempre entendido como um saber plural, um “amálgama de saberes”. Segundo ele, é integrado por saberes relacionados com a formação profissional e se compõe, na verdade, de diferentes fontes. Esses

5. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica saberes são os saberes referentes à formação profissional, às disciplinas, aos saberes curriculares e aos saberes experiências. Os saberes da formação profissional são os saberes produzidos pelas ciências humanas e da educação, sobre o professor, o ensino e a aprendizagem e transmitidos pelas instituições formadoras para serem incorporados à formação e à prática do professor. Para Tardif (2002, p. 37), eles fornecem, “[...] por um lado, o arcabouço ideológico à profissão e, por outro, algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas” e tencionam atribuir uma formação científica aos professores, seja na formação inicial ou contínua, contribuindo para transformar a prática docente em uma prática cultivada. Já os saberes disciplinares, praticados pelo docente incorporam ainda saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária, que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e cursos distintos. Os saberes disciplinares (por exemplo, Matemática, História) são transmitidos nos cursos e departamentos universitários independentemente das faculdades de educação e dos cursos de formação de professores. Eles emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita. Apresentam-se, concretamente, sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que o professor deve aprender a aplicar. Os saberes que emergem da experiência são considerados de saberes experienciais, esses são os saberes específicos baseados no trabalho cotidiano do professor, no exercício de sua profissão e no conhecimento de seu meio. Esses saberes nascem da experiência e são por ela validados, incorporando-se “[...] à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e saber-ser” (TARDIF, 2002, p. 39). Constituindo um repertório de saberes e de práticas que não provêm dos cursos de formação ou dos currículos estabelecidos, nem tampouco se encontram sistematizados num corpo teórico. Estão, antes, incorporados como uma

6. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica cultura docente em ação (habitus) que preside as decisões individuais e coletivas e permite lidar com as situações concretas, muitas vezes imprevisíveis, transitórias, singulares, com que o professor se defronta no cotidiano da escola e da sala de aula. Os saberes que emergem da experiência são arraigados no fato de que o ensino se desenvolve em um conjunto mais amplo de situações de interação que “[...] representam condicionantes diversos para a atuação do professor” (TARDIF, 2002, p. 49). Esses condicionantes não são abstratos, muito menos técnicos e estão relacionados a situações concretas que muitas vezes não são passíveis de definições acabadas, o que exige improviso e habilidade por parte do próprio professor. Entretanto, Tardif (2002) afirma que lidar com condicionantes é formador, pois permite ao professor desenvolver os habitus, que permite enfrentar os condicionantes que a profissão docente impõem. Esses habitus podem se transformar num estilo de ensino em “macetes” de profissão, que resultam em saber-ser e de um saber-fazer pessoal e profissional validados pelo trabalho cotidiano. Esses saberes adquirem objetividade em sua relação crítica com os saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional. Em La experiencia de la lectura, 1998, Jorge Larrosa, esclarece que em tempos remotos, anteriores à ciência moderna, o conhecimento era percebido como uma aprendizagem que se adquire ao longo da vida e que vai se fixando àquilo que se é. Assim, a experiência podia se conceber como uma espécie de mediação entre o conhecimento e o próprio ser. Estes saberes que emergem da experiência incluem as experiências pessoais, familiares, estudantis e profissionais dos professores, frente ao seu processo de formação inicial e no trabalho docente. Tais vivências trazem as marcas dos desafios, dos quais extraíram e vêm extraindo as experiências, entendidas como aquilo que extraímos do vivido e que varia para cada pessoa e que nos forma e transforma (LARROSA, 1998). Nós, seres humanos, nascemos "sem consciência" da sua realidade, ou seja, interpretamos a realidade através do senso comum e, somente a partir dos quinze anos temos a capacidade para passar do vivido ao pensado, do concreto ao abstrato, interrogando-se sobre saberes que lhe foram impostos em criança sem que esta fosse capaz de os problematizar em termos de verdade ou validade. O vivido é tudo aquilo que o ser humano capta ou apreende no contacto imediato com a realidade circundante. Tudo

7. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica o que sabemos forma o mundo e é criado por meio do vivido, do pensado, do refletido, pois o ser humano sendo auto-reflexivo, pode pensar no que já passou e no que há de vir. Contudo, faz parte da natureza humana libertar-se das amarras do imediatamente vivido e invadir as esferas do pensado. O ser humano passa então dos saberes de primeira ordem, adquiridos pelo imediatamente vivido, para os saberes de segunda ordem. São exemplos destes saberes a arte, a filosofia, a religião e a ciência. Estes conhecimentos são uma reinterpretação da realidade e servem ao ser humano para tentar resolver problemas de “cariz” mais complexo, evitando o erro de atuações precipitadas provenientes do senso comum. Estes dois saberes, de primeira e segunda ordem, se complementam um ao outro. Portanto, esses conhecimentos vão constituir a nossa cultura, ou seja, o que sabemos sobre nós, sobre os outros e sobre a realidade. Assim, dessa interação entre o ser humano e a realidade surge o que chamamos de experiência (o vivido). A construção configuradora da experiência é, portanto, a configuração do mundo pelo ser humano. O ser humano configura a experiência em saberes e vivências. As experiências podem ser de vários tipos: direta, indireta, externa e interna. No entanto, quando adquirimos experiência, estes vários tipos misturam-se, pois o pensamento humano não é linear. É puramente artificial esta divisão, servindo apenas para o ser humano ver quais os princípios que regem o seu pensamento. O saber experiencial está relacionado a outro tipo de saber, o saber da tradição pedagógica (GAUTHIER et al, 1998; TARDIF, 2002). Este saber, por sua vez, influencia intensamente o primeiro. Segundo Gauthier (1998), este saber começou a ser organizado a partir do século XVII, estruturando uma nova maneira de fazer a escola. Num contexto, onde o professor deixou de ensinar no singular, recebendo seus alunos um a um, passando a praticar um ensino simultâneo, dirigindo a todos os alunos respectivamente. Para Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999, p. 37), os saberes da tradição pedagógica compreendem: [...] prescrições e orientações, regulamentações, normas disciplinares e ritos quase sagrados, que devem ser seguidos e reproduzidos pelos professores e alunos. Alguns desses ritos e regulamentações disciplinares são: o uso disciplinar do tempo e do

8. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica espaço (o tempo de duração das aulas e a disposição da classe em fileiras); a disciplina da classe e do corpo de cada estudante 9código de postura para ler, escrever e ouvir a lição); disciplina nos deslocamentos (filas); disciplinarização do comportamento (pela vigilância e punição); a matéria como disciplina escolar (a ser ensinada e avaliada) para formar o individuo dócil e culto. Assim, surgem códigos das práticas pedagógicas (GAUTHIER, 1998). Se esse modo de ensinar se “cristalizou”, chegou até nós povoando nossas mentes com lembranças de nossa infância e do dia-a-dia escolar. Tal tradição pedagógica foi intensamente combatida a partir do século XX pelas ciências educativas, ao proporem um novo conjunto de saberes para a prática pedagógica, fundamentando-se na investigação científica e, principalmente, na maneira como a criança aprende. Desse modo, o professor deixa de ser um artesão e “[...] passa a ser um técnico cujo saber fazer é fundando sobre uma ciência rigorosa. É nesse contexto paradigmático que se afirma o modelo da racionalidade técnica” (FIORENTINI, NACARATO e PINTO, 1999, p. 37). Todavia, essa forma de produzir conhecimentos acerca ao ensino e aprendizagem não tem conseguido obter sucesso na prática, uma vez que esse é produzido por meio de recortes da prática docente. Mesmo quando exprimidos por propostas curriculares, na visão dos professores, são alheios e em desacordo com aquilo que vivenciam em seu cotidiano profissional. Contra esse modo de produção de conhecimento que surge a concepção de pedagogia como saber profissional (GAUTHIER, TARDIF apud FIORENTINI, NACARATO e PINTO, 1999). Nessa perspectiva, o saber docente, deixa de ser visto como dogmático e passa a ser visto como reflexivo e experiencial, não mais se fundamentando em um ideal prático ou na tradição pedagógica, mas, sobretudo, na atividade profissional do professor. Esse é considerado um profissional prático, cujo saber se baseia sobre a reflexão antes, durante e após a ação. Gauthier et al (1998) afirmam que ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenômenos que são pertinentes ao ensino, e que ao contrário dos outros ofícios que ampliaram um corpus de saberes, o ensino demora a refletir sobre si mesmo. Para os autores, avançar na pesquisa de um repertório de conhecimentos acerca do ensino permite enfrentar dois obstáculos que de acordo com a história se interpuseram à pedagogia, ou seja, de um ofício sem saberes e de saberes sem ofício.

9. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica Um oficio sem saberes diz respeito à atividade docente, exercida sem desvendar os saberes que lhe são pertinentes. Embora o ensino ser uma atividade que se realiza desde a antiguidade, ainda se sabe muito pouco a seu respeito e convivemos com certas ideias preconcebidas que contribuem para o erro de manter o ensino numa cegueira conceitual (GAUTHIER et al, 1998). Defendem que o ato de ensinar consiste apenas na transmissão de conhecimento e, assim, em conhecer o conteúdo ou que é uma questão de talento, bom senso, intuição; ou, também, que basta ter experiência e cultura. Já os saberes sem ofício, cuja origem se deu nas Ciências da Educação, são os conhecimentos que foram produzidos sem levar em conta as condições reais do exercício docente. São saberes que não se conduziram ao professor real, cuja atuação se dá numa sala de aula concreta, que estão presentes muitas variáveis instáveis que interferem no ensino, exigindo tomadas de decisão. De acordo Gauthier et al (1998), esse obstáculo coopera para a desprofissionalização da atividade docente, sendo que durante muito tempo julgou-se que as habilidades imperativas ao magistério podiam ser resumidas ao talento natural dos professores, à sua intuição, ao seu bom-senso, à sua experiência e à sua cultura (GAUTHIER et al, 1998). Logo, o desafio da profissionalização docente é evitar estes dois erros, ou seja, de um ofício sem saberes e saberes sem ofício. Portanto, admitir que as pesquisas já apontem a presença de um repertório de conhecimentos próprios ao ensino propõe um ofício feito de saberes. Gauthier et al (1998), por sua vez, aprofundou um pouco mais os saberes da docência, indo adiante no saberes mobilizados pelos professores. Assim, amplia a categorização dos ofícios sobre saberes, propondo o Saber disciplinar, Saber curricular, Saber das ciências da educação, Saber da tradição pedagógica e Saber experiencial e o Saber da ação pedagógica. O saber disciplinar, trata de um saber produzido por pesquisadores e cientistas nas disciplinas científicas, não um conhecimento produzido a respeito do mundo e integrado a universidade sob forma de disciplinas. No saber curricular, a disciplina sofre transformação para se tornar um programa, determinados por outras pessoas. Num contexto, onde se deve conhecer o programa para planejar e avaliar.Já o saber das ciências da educação, são os conhecimentos profissionais que informam a respeito das facetas da educação (conselho escolar, carga horária, sindicato, noções de

10. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica desenvolvimento da criança). E são saberes desconhecidos pelos cidadãos comuns e membros das outras profissões. O saber da tradição pedagógica, já citado por Tardif (2002), o professor deixa de ministrar aulas individuais para ministrar em grupo, e esta maneira se cristalizou, sendo que cada um tem uma representação de escola mesmo antes de entrar nela, essa representação ao invés de ser desmascarada e criticada, serve de molde para guiar o comportamento do professor. No saber experiencial, a experiência e o hábito estão relacionados, essa experiência torna-se regra, ou seja, a experiência é pessoal e privada, confinadas nos segredos da sala de aula. Elabora jurisprudência, truques e artifícios, seus julgamentos e as razões para tais nunca são testadas publicamente. O saber da ação pedagógica é o saber experiencial a partir do momento em que se torna público, sendo testados e validados. Ou seja, a jurisprudência particular que todo professor possui não serve para reconhecimento profissional, pois não é validado nem compartilhado. A ausência do saber da ação pedagógica faz com que o professor use o bom senso, a tradição, à experiência, que possui limitações e não os distinguem do cidadão comum. Segundo Damasceno (apud MELLO, 2003), nos saberes da experiência os professores retraduzem modificam e incorporam os saberes escolares nas suas práticas cotidianas, integrando-se à sua identidade e constituindo-se como alicerces da condução de sua ação educativa, de seus julgamentos e de suas decisões pedagógicas. A prática do dia-a-dia, fornece não apenas o desenvolvimento de certezas experienciais, mas permite uma avaliação dos outros saberes. Os professores incorporam outros saberes a sua prática, onde retraduzem sua formação e adaptam a profissão. A experiência provoca um efeito de retomada crítica (retro-alimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Talvez a maior importância dos saberes da experiência resida no fato de que eles podem funcionar como um “filtro” dos outros saberes, possibilitando uma re-visão e uma re-avaliação dos saberes adquiridos anteriormente e exteriormente à prática profissional propriamente dita. E, sendo assim, podem promover a emergência e consolidação de um

11. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica “novo” saber, “[...] um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática cotidiana” (TARDIF, 2002, p. 53). Em sua prática cotidiana o professor encontra-se em interação com outras pessoas. A atividade docente é realizada numa rede de interações com outras pessoas. O homem se descobre e se constrói na mediação do objeto “[...] no e pelo impregnado de sociabilidade ou significado social, intersubjetivo” (HAGUETTE apud PORTO, 2000, p. 17). No entanto, isso nos remete a mediação social realizada pelo homem histórico “[...] socialmente datado, subjetivamente contraditório, evidenciada por pólos extremos como transcendência e história, absoluto e relativo, razão e vontade” (Idem). Essas interações exigem do professor não um saber, sobre um objeto de conhecimento, nem um saber sobre uma prática, destinando objetivá-la, mas a capacidade de se comportarem como sujeitos e de serem pessoas em interações com pessoas. Essa capacidade de se comportarem como sujeitos é mais importante do que sua própria capacidade de ensinar e atingir um bom desempenho na prática da profissão. A objetivação dos saberes experiências ocorre quando professores iniciantes aprendem com os professores mais antigos por meio de suas experiências, ou seja, os docentes partilham seus saberes através do modo de fazer, da troca de material didático, dos “macetes”, da troca de informações sobre os alunos, enfim, dividem uns com os outros um saber prático sobre sua atuação, quer em reuniões pedagógicas, ou em outros momentos no espaço escolar ou fora dele. Desse modo, o professor ocupa no campo dos saberes, um espaço estrategicamente tão importante quanto aquele ocupado pela comunidade científica e deveria gozar de um prestígio análogo. No entanto, isso não ocorre devido às relações que estabelece com seus próprios saberes ao assumir a postura de transmissor e portador de saberes disciplinares e curriculares, não controlando, não selecionando e nem definindo saberes curriculares, disciplinares e pedagógicos transmitidos pelas instituições de formação. Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999) afirmam que sempre que os professores são interrogados da origem de seus saberes profissionais, eles se reportam às experiências que tiveram como alunos e professores. Os autores questionam a veracidade de tal afirmação: Por que muitos professores não conseguem, ao longo do percurso profissional,

12. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica aperfeiçoar de modo significativo suas práticas profissionais? Por que professores com muitos anos de experiência como docente não conseguem produzir um trabalho pedagógico mais qualificado que outros com menos anos de experiência? Nesse sentido, os autores apontam que: [...] nem toda experiência engendra, automaticamente saberes. Nem todos os participantes de uma experiência engendram as mesmas aprendizagens. Para alguns, esta pode representar uma experiência como outra qualquer. Para outros, entretanto, esta pode significar uma mudança radical em suas vidas (FIORENTINI, NACARATO e PINTO, 1999, p. 33). Apesar de todos os questionamentos, ninguém duvida do caráter formativo da experiência e os professores ao se reunirem com seus pares para discutir experiências, tendem a valorizar os saberes produzidos ao longo de suas práticas, tomando-os como referência, tanto para avaliar sua competência ou desenvolvimento profissional, quanto para aceitar ou produzir inovações curriculares (FIORENTINI, NACARATO e PINTO, 1999). Outros autores vêm pesquisando a questão dos saberes experienciais. Larrosa (1998), explora o caráter formativo da experiência e distingue experiência de experimentação. Para ele, experiência é imprescindível, irrepetível e idiossincrática, já a experimentação, ao contrário é prescindível, repetível e controlada de modo empírico. Connely e Clandinin (1995) a partir de narrativas e de episódios da trajetória estudantil e percurso profissional, tem mostrado que os professores produzem e relatam seus conhecimentos relacionados a sua prática educativa. Esses autores têm mostrado a partir de seus estudos, que sob “[...] determinadas mediações e condições, a experiência é potencialmente formadora e produtora de saberes” (FIORENTINI, NACARATO e PINTO, 1999, p. 34). Assim, os saberes da experiência podem desempenhar um papel fundamental na transformação das relações de exterioridade que os professores mantêm com os demais saberes e na superação da alienação que marca a relação dos docentes com os mesmos. Como em qualquer prática profissional, o saber experiencial ocupa lugar importante no ensino, mas, esse saber não pode ocupar a totalidade de um saber docente. O saber

13. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica experiencial precisa ser “[...] alimentado, orientado por um conhecimento anterior formal que pode servir de apoio para interpretar os acontecimentos presentes e inventar soluções novas” (GAUTHIER et al, 1998, p. 24), ou seja, o professor não pode adquirir tudo a partir da experiência. Para Gauthier et al (1998), o professor deve ser dono, também, de um “corpus” de conhecimentos que o auxiliarão a “ler” a sua própria realidade e saber enfrentá-la. Os autores fazem um alerta quanto a fundamentar o ofício de ensinar, unicamente na experiência: [...] Sem querer denegrir as virtudes da experiência, basear a aprendizagem de um ofício unicamente na experiência não deixa de ser a prática que custa extremamente caro, na medida que isso significa deixar a cada docente o cuidado de redescobrir por si mesmo estratégias eficazes, com o perigo de acumular sobre seus alunos, durante um certo tempo, os efeitos negativos (GAUTHIER, 1998 et al, p. 24). A experiência e o hábito estão intimamente relacionados e aprender por meio de suas próprias vivências significa, [...] viver um momento particular, momento esse diferente de tudo o que se encontra habitualmente, sendo registrado como tal em nosso repertório de saberes. Essa experiência torna-se “a regra” e, ao ser repetida, assume muitas vezes a forma de uma atividade de rotina. Isso permite que o espírito se liberte para viver outros tipos de problema (GAUTHIER, 1998, p. 33). Nessa perspectiva, mesmo se tratando de um momento único, a experiência não deixar de ser algo pessoal, isto é privada. O que limita o saber advindo da experiência é justamente o fato de que ele provém de pressuposições e de argumentos que não são averiguados por meio de métodos científicos. Segundo ele, enquanto os saberes da ação pedagógica não forem legitimados pelas pesquisas, não poderá haver profissionalização do ensino, uma vez que estes saberes estabelecem um das bases da identidade do professor. A ausência da validade dos saberes da ação pedagógica, os professores buscam fundamentar suas ações recorrem a “[...] experiência, á tradição, ao senso, em suma, continuará usando saberes que não somente podem comportar limitações

14. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica importantes, mas também não o distinguem de nada, ou em quase nada, do cidadão comum” (GAUTHIER et al, 1998, p. 34). Assim, os futuros professores quando ingressam num programa de formação já possuem crenças particulares sobre o ensino, com [...] imagens do bom professor, imagens de si mesmos como professores e a memória de si próprios como alunos. Essas crenças e imagens pessoais geralmente permanecem sem alteração ao longo do programa de formação e acompanham os professores durante suas práticas de ensino (KAGAN apud MARCELO, 1998, p.55). Logo, buscamos investigar a construção dos saberes docentes por parte dos licenciandos sobre a figura do bom professor, a partir de uma proposta de Franzoni (2002), na disciplina Didática da Matemática, no Curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade Estadual de Goiás-UEG, em Jussara, Goiás. IV) Objetivos e metas O principal objetivo da pesquisa foi Investigar a construção dos saberes docentes por parte dos licenciandos em Matemática sobre a figura do bom professor, na disciplina Didática da Matemática, no Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Goiás, em Jussara, Goiás. Quanto aos objetivos específicos, elencamos:  Discutir a influência do contexto de aprendizagem na promoção de um diálogo efetivo sobre os saberes sistematizados da profissão e aqueles que são frutos de crenças/representações;  Refletir sobre os saberes dos professores indispensáveis a ação docente, apontando a importância desses saberes na formação e atuação profissional dos professores;  Discutir os saberes da experiência como um saber construído na atividade cotidiana do professor, ao exercer sua profissão e no conhecimento de seu meio. Assim, apontamos que a principal meta do projeto foi de contribuir para o debate em torno da formação inicial de professores de Matemática e, consequentemente, sobre os saberes produzidos pelos Licenciando sobre a figura do bom professor de Matemática.

15. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica V) Metodologia Para atingirmos os objetivos da pesquisa optamos por uma abordagem qualitativa. Acreditamos que a pesquisa qualitativa pode responder a questionamentos muitos particulares, se observado a um grau de realidade que não pode ser quantificado, possibilitando um contato subjetivo do pesquisador com o fenômeno pesquisado. Essa pesquisa cogita com um universo de significados, causas, anseios, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um aprofundamento das relações entre sujeitos e pesquisadores, dos procedimentos e dos fenômenos que não podem ser abreviados à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994). Bogdan e Biklen (1994) apontam cinco características da pesquisa qualitativa, a saber:  A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento;  Os dados são predominantemente descritivos;  A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto;  O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador;  A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os dados foram coletados a partir de uma atividade realizada por Franzoni (2002), que investigou a natureza dos saberes que os licenciandos têm sobre ser um bom professor de Física. A atividade foi dividida nas seguintes etapas: 1. Primeiramente, discutimos com os licenciandos a figura do bom professor e, posteriormente, do professor de Matemática, a partir de alguns filmes, tais como: o saber e o sabor, Documentário da TV Escola; Ser um bom professor, com o Profº Drº Mário Sérgio Portela. 2. Em seguida, foi discutido com os alunos o texto: Ensinar: Ofício Estável, Identidade Profissional (GAUTHIER, 1998). 3. Na terceira etapa, discutimos o texto: Saberes docentes ou saberes dos professores: buscando significados de Barros (2006). 4. Na quarta etapa, exibimos o filme “A voz do coração” e, posteriormente, foi aberto uma plenária para discussão/associação do filme com temas como: Memória, Saberes

16. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica docentes e a figura do bom professor. 5. Na quinta etapa, foi desenvolvida a atividade fundamentada na proposta de Franzoni (2002) visando investigar a “construção” dos saberes docentes, por parte dos licenciandos, a partir da figura do bom professor de Matemática. Num contexto, onde procuramos delinear "a figura do bom professor", a partir de um estudo sobre os saberes docentes considerado pelos licenciandos, e os dados foram construídos de anotações e observações gerais de cinco aulas da disciplina de Didática da Matemática, no primeiro semestre de 2012 e 2013 e, ainda, do debate em plenária. Franzoni (2002) investigou a natureza dos saberes que os licenciandos têm sobre ser um bom professor de Física. Deste modo, partindo das atividades desenvolvidas pela autora a tarefa inicial dos licenciandos foi de refletir sobre as seguintes palavras: aprender, vida, ensinar, professor, aluno, Matemática, trabalho, para num segundo momento, em grupos pequenos, responder as seguintes questões: 1. O que um professor precisa saber e saber fazer para dar uma boa aula de Matemática? 2. O que é necessário para ser um bom professor? Após a discussão em pequenos grupos, a tarefa inicial foi de sistematizar as ideias que não necessariamente apresentavam um consenso entre todos, mas expressavam aquelas mais gerais para então apresentá-las em plenária. A atividade exigiu dos licenciandos negociar, organizar e sistematizar os conhecimentos da profissão, enfrentando ao mesmo tempo um conjunto de crenças e valores que sustentem aos seus pontos de vista. Portanto, a pesquisa se enquadrou na abordagem qualitativa, e os dados foram analisados de modo indutivo na busca de compreender os saberes construídos pelos licenciando em Matemática sobre a figura do bom professor. Dentro da abordagem qualitativa, trata-se de um estudo de natureza exploratória, pois tem por intuito obter informações mais esclarecedoras e consistentes sobre uma temática (FIORENTINI E LORENZATO, 2006), neste caso, acerca da figura do bom professor VI) Resultados alcançados Enquanto apresentavam seus trabalhos, os grupos de licenciandos procuravam delinear suas ideias iniciais sem intervenções da professora e dos colegas, momentos que trouxeram à tona muitas outras concepções que até então permaneciam implícitas.

17. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica A maioria dos licenciandos, que participaram da atividade, considerou que ter domínio do conteúdo é algo fundamental para exercer a profissão docente. Neste aspecto, podemos afirmar que o saber sobre o conteúdo a ser ensinado é de natureza profissional, já que este é adquirido a partir de uma sólida formação inicial. Também afirmam que o professor precisa buscar novas metodologias que possa promover a aprendizagem. Para o autor, os saberes profissionais são pertencentes a um grupo de profissionais competentes e com direito a utilizá-los. Além disso um bom professor deve sempre procurar ter mais conhecimento, a cada dia, a fim de estabelecer novos métodos de ensino que possam melhorar a aprendizagem dos alunos (Licenciando 13). Procurar sempre novos conhecimentos para estar atualizado. Ter domínio do conteúdo na sala de aula (Licenciando 12). Em um segundo momento da atividade, vislumbramos expressões como “Saber se relacionar com os alunos, para que ocorra melhor ensino”, “compreender as necessidades dos alunos”, “lidar bem com os alunos”, “Saber que o aluno também é humano” e “Ter moderação e coerência” que parecem enfatizar os aspectos afetivos como sendo característica do “bom professor”. Neste momento, percebemos que cada indivíduo, como sujeito da Educação, apresenta em seu interior desejos de aproximação. Nesse sentido, Tardif (2002, p. 13) afirma que “[...] ensinar é agir com os outros seres humanos” e, assim, “[...] o saber se manifesta através de relações complexas entre o professor e seus alunos”. Outros licenciandos apontaram que o bom professor é aquele que tem conduta exemplar, ou seja, “Ser uma imagem a ser seguida” (Licenciando 1). Tanto na sala, quanto fora dela, o professor precisa saber que para muitos alunos ele vai ser inspiração, tendo assim uma única e boa personalidade (Licenciando 5). De acordo com D’Ambrósio (1996, p.91), “[...] cada indivíduo tem sua prática. Todo professor, ao iniciar sua carreira, vai fazer na sala de aula, basicamente, o que ele viu

18. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica alguém fazer, que o impressionou, fazendo. E vai deixar de fazer algo que viu e não aprovou”. Um dos grupos levantou que saber manter sua liderança é saber fundamental para o professor exercer a profissão. Também de buscar novas metodologias para a transposição do conteúdo, que possa favorecer a aprendizagem dos alunos. Um bom professor deve saber como transmitir a seus alunos o seu conhecimento de forma que estes o dominem por si próprio e sejam capazes de aplicá-lo na prática. Um bom professor deve saber algo ainda não aprendido pelos alunos e ter a capacidade de se comunicar com estes por uma linguagem que compreendam (Licenciando 7). É preciso que ela esteja reciclando seus métodos de ensino, renovando os conhecimentos, ou seja, em constante aprendizagem (Licenciando 8). Outros licenciandos apontam que o bom professor precisa ter um bom relacionamento, interagindo com os seus alunos. Para ser um bom professor é necessário ter paciência, com os alunos, procurar saber o que se passa na vida de cada um, pois muitas vezes, alguns alunos são problemáticos devido aos problemas em casa, na família, ás vezes necessita de atenção, e muitas vezes os professores não percebem isso, o que facilitariam muito se percebesse e tentasse agir de maneira mais atenciosa com esses alunos (Licenciando 13). O professor tem que buscar um bom relacionamento com os alunos. O professor tem que ter mais paciência para ensinar os alunos que tem mais dificuldade de acompanhar a sala (Licenciando 10). A boa convivência entre professor e aluno, dentro e fora da sala de aula (Licenciando 8). O bom professor além de gostar do que faz, busca a melhor forma de controlar e ter um bom relacionamento com os alunos (Licenciando 4). Assim, a percepção dos licenciados aparece nas observações de Cunha (1996), que diz que “[...] virtudes e valores do professor que consegue estabelecer laços afetivos com seus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o conteúdo e nas habilidades de ensino que desenvolve” (CUNHA, 1996, p. 146). Ainda nesse contexto

19. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica Cunha destaca que parece consequência natural o professor que tem uma boa relação com os alunos preocupar-se com os métodos de aprendizagem e buscar modos dialógicos de interação. Também assinalaram que a figura do bom professor deve gostar do que faz o que está associada à vocação. Para eles, o professor é visto como mediador entre o aluno e o conhecimento. Os professores são apenas transmissores do saber, eles transmitem para os alunos o conhecimento que possuem e que levaram tempo para adquirir. Dessa forma alguns professores têm grande facilidade de transmitir o que sabem, facilitando a melhor compreensão dos alunos, enquanto outros têm mais dificuldade em transmitir o conhecimento, não ajudando tanto a compreensão dos alunos, como deveriam (Licenciando 13). Ter real vocação, gostar de estar ensinando, ter satisfação com o trabalho que desenvolve (Licenciando 8). Cunha (1998) aponta que a ideia de bom professor é mutável, já que depende do olhar de quem está conceituando esse bom professor. Nesse sentido, pode passar pela vocação, pela trajetória pessoal, pela influência de outros professores, pela experiência ou pela formação pedagógica. No entanto, tudo está direcionado ao fazer docente e as relações estabelecidas entre a tríade professor/aluno/conhecimento. De acordo com a autora, existe um peso amplo sobre a relação teoria e prática, e a coesão entre o que falam e praticam em sala de aula para ser bom professor, que está intrinsecamente relacionado com o dever-ser, definido pela sociedade. VII) Conclusão Os saberes levantados pelos licenciandos são frutos de suas crenças e representações anteriores, de suas experiências enquanto alunos sobre o que é ser um bom professor, levando-se em conta que a maioria não exerce a profissão docente. Logo, os saberes destacados como importantes para ser um bom professor, têm raízes em culturas distantes, sendo variados e dependem do contexto no qual o está inserido. Também, possuem traços bastante pessoais, fazendo emergir elementos fortes dessa natureza. Assim, manter liderança, buscar novas metodologias favoráveis a transposição

20. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica do conteúdo são exemplos de saberes que os licenciandos consideram essenciais para ser um bom professor. Portanto, acreditamos que a discussão geral contribuiu significativamente para os formadores de professores, já que a atividade foi organizada de um modo que os licenciandos se expusessem livremente. Entendemos que essa é uma condição essencial para que as crenças, valores e representações possam, efetivamente, ser citadas. A atividade ajudou os licenciandos a ampliar e, em alguns casos, a refinar esses saberes docentes. O empenho por parte dos licenciandos em encontrar, organizar, sistematizar e dar sentido a alguns episódios de suas experiências auxiliou nesse aprimoramento. A contribuição principal desse estudo foi mostrar que o repertório dos futuros professores tem algo de profissional, que não está em nenhum referencial teórico, mas na nas lembranças de alunos e professores. A atividade abriu espaço à reflexão e acreditamos, na prática efetiva, que os licenciandos construirão seus saberes profissionais. Nesse sentido, o Estágio Curricular Supervisionado tem um papel fundamental na formação do futuro professor, já que quanto mais próximo da realidade da sala de aula, mais relevante será a experiência na construção dos saberes sobre o ensino, pois como mostrou esse estudo, eles estão fortemente associados à prática do professor. VIII) Referências Bibliográficas BARROS, Roseli. Araujo. Saberes docentes ou saberes dos professores: buscando significados In: IV Encontro Paraense de Educação Matemática, 2006, Belém/PA. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora, 1994. BRUNO, Amália Maria Zamarrenho. AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA PARA A CONSTITUIÇÃO DE SABERES DOCENTES: uma análise das produções acadêmicas no período de 2002 – 2007,

21. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica Itatiba, SP, 2009, 186 p. Dissertação (Mestrado em Educação), Programa de Pós- Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco. Cunha, Maria Isabel. O bom professor e sua prática. Rio de Janeiro: Papirus, 1998. ________________ A relação professor-aluno. In: VEIGA, Ilma Passos de Alencar. (Org.). Repensando a didática. Campinas, SP: Papirus, 1996, p. 145-158. FRANZONI, Mariza. Qual a natureza dos saberes que os licenciandos têm sobre ser um bom professor? Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/25/posteres/marisafranzonip08.rtf. Acesso em Janeiro de 2012. FIORENTINI, Dario, SOUZA JÚNIOR, Arlindo José, MELO, Gilberto Francisco Alves de. Saberes Docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia Geraldi; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar (Orgs). Cartografias do trabalho docente: professor (a)-pesquisador (a). Campinas, SP: Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil-ALB, 1998. (Coleção Leituras do Brasil) FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em Educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e terra, 1996. (coleção leitura) GAUTHIER, Clermont. et al. Por uma teoria da Pedagogia: Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui (RS): UNIJUI, 1998. ____________ Ensinar: ofício estável, identidade profissional vacilante. In: GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia: Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui (RS): UNIJUI, 1998.

22. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação www.prp.ueg.br [62]3328-1181 Relatório Final de Trabalho de Iniciação Científica LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formacion. Barcelona: Laertes, 1998. MARCELO, Carlos. Pesquisa sobre a formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação (ANPED). Nº 9, set/out/nov/dez, 1998. MELO, Gilberto Francisco Alves de. A formação inicial e a iniciação científica: investigar e produzir saberes docentes no ensino de álgebra elementar. Campinas, SP, 2003, 242p. Tese (Doutorado em Educação)- Centro de Educação, Universidade Estadual de Campinas. MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, técnica e Arte: O desafio da pesquisa social. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org); DESLANDES, Suely Ferreira; NETO, Otávio Cruz; GOMES, Romeu. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. SHULMAN, LEE S. Those who understand: the knowledge growths in teaching. Educational Researcher, fev. 1986. p. 4 -14. Trad. Gonçalves, Tadeu Oliver. & Gonçalves, Terezinha Valim Oliver. 1996 (Mimeo.). TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2. Ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

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