Proyecto de investigación. nivel convencional de moralidad

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Published on March 13, 2014

Author: MDERIK

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Investigación Educativa

Erik de Jesús Hernández Hernández INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Mtra. Natividad Vázquez Castillo ETAPAS DE JUICIO MORAL DE KOHLBERG EN LAS QUE SE ENCUENTRAN LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA VESPERTINA “JULIO ZÁRATE” EN EL PERIODO ESCOLAR 2012-2013, TRAS LA CONFRONTACIÓN CON DILEMAS MORALES 25-05-2013 CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Cuarto Semestre

1 Contenido 1. DELIMITACIÓN DEL TEMA ________________________________________________________2 2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN _____________________________________________3 2.1. Planteamiento del Problema __________________________________________________3 2.2. Justificación_________________________________________________________________3 2.3. Objetivos ____________________________________________________________________4 2.3.1. Objetivo General___________________________________________________________4 2.3.2. Objetivos específicos _______________________________________________________4 3. MARCO TEÓRICO ___________________________________________________________5 3.1. Antecedentes ______________________________________________________________5 3.2. Bases Teóricas ____________________________________________________________5 3.2.1. Aspectos de la moralidad y del desarrollo moral___________________________5 3.3. TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE KOHLBERG __________________________7 3.3.1. Nivel I: Preconvencional (4-10 años) ______________________________________7 Estadio 1. De moralidad heterónoma orientada al castigo y la obediencia. ________7 Estadio 2. De moralidad individualista, propósito e intercambio. _________________7 3.3.2. Nivel II: Convencional (desde los 10 años) ________________________________8 Estadio 3. De expectativas, relaciones y conformidad mutua interpersonales._____8 Estadio 4. De mantenimiento del sistema social y de consciencia individual.______8 3.3.3. Nivel III: Posconvencional ________________________________________________8 Estadio 5. Del contrato social o utilidad y derechos prioritarios. (desde los 17 años) _______________________________________________________________________________8 Estadio 6. De los principio éticos universales. (desde los 23 años) ________________9 3.4. MARCO CONTEXTUAL_____________________________________________________9 4. HIPÓTESIS________________________________________________________________9 5. MARCO METODOLÓGICO _______________________________________________9 5.1. Nivel de Investigación____________________________________________________9 5.2. Diseño de Investigación ______________________________________________10 5.3. Población y Muestra__________________________________________________10 5.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos______________________10 5.5. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos ________________________10 6. ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS ______________________________11 7. CONCLUSIÓN _____________________________________________________15 8. BIBLIOGRAFÍA __________________________________________________16 ANEXO #1 _________________________________________________________17 ANEXO #2 _________________________________________________________21

2 1. DELIMITACIÓN DEL TEMA La moralidad está presente en muchas acciones humanas debido a nuestro carácter eminentemente social y racional, pero también en base a nuestras facultades de consciencia y volición. En distintos momentos de nuestras vidas tenemos que realizar valoraciones sobre actos humanos específicos, elegir entre distintas alternativas y tomar decisiones cuando hay conflictos entre los intereses propios y los de otras personas. Existen diversas teorías, especialmente en el ámbito psicológico, que han contribuido a la comprensión de la naturaleza, evolución y mantenimiento de los juicios morales en cada periodo vital. Algunas de ellas ponen de relieve las interacciones sociales y han favorecido el ajuste práctico en contextos más específicos, como en el caso de las instituciones escolares. A pesar de lo anterior, se hace necesario explicitar las características psicosociales que poseen todos los individuos, pero de manera especial, el grupo de edad preadolescente, en la dimensión moral, en las relaciones con sus pares y con las normas de autoridad sociales con que mantienen un permanente contacto en virtud de su rol como receptores de educación formal. Con este trabajo se busca corroborar en el contexto socio-cultural local la existencia de niveles universales de razonamiento moral, tal como fueron sustentados por Kohlberg, exponiendo a los alumnos del sexto grado de primaria, con edades entre los 11 y 13 años, a dilemas morales tanto hipotéticos como reales, con el fin de determinar su correspondencia con las etapas por él establecidas. Dicha caracterización posibilitaría el análisis de las condiciones básicas subyacentes a la consolidación de una consciencia moral sólida, capaz de adecuarse situacionalmente. Haría factible, asimismo, un diagnóstico más preciso de los movimientos o desviaciones de lo socialmente aceptable, como una tendencia que va incrementándose en frecuencia y magnitud, pero no solamente serviría para identificar conductas de riesgo y prevenirlas, sino que además tendríamos un conocimiento más amplio de factores adicionales que contribuyen a tal deterioro moral, por así llamarlo, como por ejemplo, en qué medida son condicionantes la herencia genética, la presión social, los estilos de crianza, el temperamento y la personalidad, las condiciones económicas y culturales prevalecientes, entre otros.

3 2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 2.1. Planteamiento del Problema ¿En qué etapa del juicio moral de Kohlberg se encuentran los estudiantes del sexto grado, grupo A, de la escuela primaria vespertina “Julio Zárate” en el periodo escolar 2012- 2013, luego de aplicarse un cuestionario sobre dilemas morales? 2.2. Justificación Una asignación objetiva al nivel convencional de razonamiento moral de Kohlberg, bajo el cual dicho investigador afirmaba que se encuentra la mayoría de personas no solamente es de interés epistemológico agregado al cúmulo de información y al asentamiento teórico de corrientes ampliamente aceptadas y distribuidas como la mencionada, sino también en un sentido crítico y dialéctico más flexible, en tanto que asumimos necesariamente perspectivas a veces antitéticas, pero no por eso irreconciliables, en una unidad de análisis que es aprehendida por toda actividad humana y que nos identifica como especie. Específicamente en un medio tan dinámico como el nuestro, en que la industrialización progresiva y la aparición de nuevas tecnologías o el mejoramiento de las ya existentes, aunado a las condiciones de violencia y de incertidumbre económica se integran hasta lo más recóndito del pensamiento, de las emociones, de las conductas y maneras de relacionarse de las personas, por lo que contribuciones modestas como la presente, tanto en ambientes urbanos como rurales, resultan de suma utilidad, considerando las muestras como reflejo de un universo más complejo. Una aportación pragmática particularmente trascendente sería en el contexto educativo, dado que las concepciones teóricas sobre moralidad hacen factible la generación de programas especiales de modificación de valores, previo reconocimiento individual de los esquemas de valores de los niños pertenecientes a instituciones educativas, y de la forma en que aquellos condicionan sus decisiones; de cómo éstas tienen repercusiones en las personas que los rodean, puesto que cada ser humano posee un esquema propio de valores que es distinto del de los demás. Esto fomentaría la consecución libre de virtudes como la tolerancia y el respeto a las diferencias, previniendo el fanatismo, el autoritarismo y la coerción.

4 Asimismo, las escuelas se beneficiarían con la ejecución de programas constructivos, al modo de la Comunidad Justa, planteada por el mismo Kohlberg1, en donde se posibilita la participación incluyente y ordenada en la discusión de dilemas morales, no hipotéticos, sino reales, tales como el aborto, la eutanasia, el suicidio, etc. 2.3. Objetivos 2.3.1. Objetivo General Determinar las etapas de juicio moral de Kohlberg en que se encuentran los estudiantes del sexto grado, con edades comprendidas entre los 11 y los 13 años, de la escuela primaria vespertina “Julio Zárate” en el periodo escolar 2012-2013, después de la aplicación de un cuestionario sobre dilemas morales. 2.3.2. Objetivos específicos Establecer el porcentaje de alumnos que pertenecen a la etapa 1 de juicio moral de Kohlberg. Establecer el porcentaje de alumnos que pertenecen a la etapa 2 de juicio moral de Kohlberg. Establecer el porcentaje de alumnos que pertenecen a la etapa 3 de juicio moral de Kohlberg. Establecer el porcentaje de alumnos que pertenecen a la etapa 4 de juicio moral de Kohlberg. Establecer el porcentaje de alumnos que pertenecen a la etapa 5 de juicio moral de Kohlberg. Establecer el porcentaje de alumnos que pertenecen a la etapa 6 de juicio moral de Kohlberg. Comparar el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada etapa en relación a la edad. Comparar el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada etapa en relación al género.

5 3. MARCO TEÓRICO 3.1. Antecedentes Un estudio interesante sobre moralidad escolar fue efectuado por Barba (2001) empleando el cuestionario de problemas socio-morales (DIT, Defining Issues Test) creado por Rest en base a los estadios de Kohlberg con el propósito de evaluar el nivel de razonamiento moral entre estudiantes de secundaria y bachillerato en Aguascalientes, encontrando que no existen diferencias apreciables en el grado de moralidad entre ambos grupos, pese a las distintas edades y escolaridad, el cual correspondió en su mayoría al estadio 4 de Kohlberg. En nuestro trabajo asumimos la pertenencia de un grupo de alumnos de sexto grado de primaria a las etapas 2 y 3 de juicio moral, según el autor mencionado.2 Poveda, Murillo & Medina (2011), por su parte, utilizaron como estrategia didáctica la aplicación de dilemas morales, contenidos de la misma manera en el instrumento DIT (Defining Issues Test), con la intención de estimular el desarrollo de la consciencia moral en alumnos de educación básica secundaria, en un marco de diálogo en la escuela y en la familia.3 La investigación de Sánchez (1996) asume una actitud propositiva mediante la integración de aspectos morales como la reflexión, el diálogo y la acción participativa para la formación de valores en estudiantes de secundaria.4 Los estudios aludidos convergen en lo imperativo de conocer el nivel de desarrollo del razonamiento moral en el entorno educativo antes de adoptar cualquier intención modificadora de valores o de estrategias globales curriculares tácitas o deliberadas para la afirmación del modelamiento de virtudes aplicables a prácticamente cualquier contexto. 3.2. Bases Teóricas 3.2.1. Aspectos de la moralidad y del desarrollo moral La palabra ética deriva etimológicamente del griego êthicos, que significa carácter, y la palabra moral deriva de la voz latina mos, moris, que significa costumbre, siendo la Ética el estudio filosófico de los acontecimientos morales.5

6 La moralidad es el código, esto es, el conjunto de normas, valores, costumbres y creencias que determinan la conducta de un individuo o dentro de un sistema social. A menudo le atribuimos la connotación positiva de lo ‘bueno’, por oposición de lo ‘malo’ o inmoral.6 No obstante la aparente relatividad moral entre distintas culturales, la práctica totalidad de ellas reconocen como esenciales algunos valores, lo que les brinda la cualidad de universalidad e inviolabilidad, tales como la vida humana, el cuidado infantil, la prohibición de la esclavitud, etc., indispensables para el orden social.7 Definiremos los valores como consideraciones principales acerca de situaciones y objetos relativos a principios que orientan la vida de una persona o de un grupo, específicamente, la interiorización de estándares o patrones de normas sociales que conducen la toma de decisiones morales.1,8 Tales valores están organizados en esquemas por orden de importancia y son utilizados cuando tenemos que emitir juicios acerca de conductas, situaciones o personas, pero también cuando asumimos determinadas actitudes y al decidir entre cursos de acción alternos.8 Los juicios sobre moral son valoraciones referidas a acciones consideradas “buenas”, “malas”, “correctas”, “incorrectas”, “justas” o “injustas”. Son prescriptivos porque están dirigidos a la realización de una determinada acción. En el sentimiento moral influyen el temperamento, el sexo, el tipo de disciplina parental, la posibilidad de sentir culpa o vergüenza o incomodidad cuando se rompen las reglas, la capacidad de mostrar empatía (una reacción emocional hacia lo que el otro experimenta interiormente). Es una precondición la adquisición de cierta madurez para discernir lo que ocurre psicológicamente en los demás, dependiendo de las situaciones, y para responder de manera apropiada.9 En la conducta moral tienen una importante participación el reforzamiento, el castigo y la imitación, considerando ciertas capacidades cognoscitivas básicas para su desenvolvimiento efectivo, además del tiempo, las circunstancias, la proclividad innata a actuar de cierta forma, etc.9 El desarrollo moral involucra cambios en los sistemas de valores temporalmente y casi paralelamente al crecimiento cognoscitivo en primer lugar y, en etapas posteriores determinada primordialmente por las interrelaciones sociales. Dichos cambios afectan los pensamientos, sentimientos y conducta individuales, de manera que podemos considerar que tal desarrollo consta de una dimensión intrapersonal o intrapsíquica, y otra interpersonal o social.10

7 3.3. TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE KOHLBERG Lawrence Kohlberg, tomando como modelo teórico el trabajo realizado por Piaget sobre crecimiento moral infantil, extendió y mejoró ostensiblemente el mismo. De igual forma, sustentó su teoría en el principio de justicia. Utilizó dilemas morales hipotéticos a individuos de distintas edades para analizar las respuestas en función de cómo las personas justifican sus decisiones sobre lo que es correcto o incorrecto, y sobre juicios subjetivos acerca de igualdad, derechos y responsabilidades recíprocos.5,11 A partir de sus observaciones, distinguió entre tres niveles de progresividad creciente del razonamiento moral, cada uno superior a los anteriores, afirmando que se correspondían, al menos en los primeros estadios, con la maduración de los procesos cognoscitivos de los individuos, mientras que en las etapas finales cobraba mayor importancia el aspecto social de interacción con el ambiente. Cada uno de los tres niveles consta de dos etapas, siendo la segunda una forma más avanzada de juicio dentro de la misma categoría general11, denominándose los niveles como preconvencional, convencional y posconvencional, considerando las convenciones, normas o acuerdos comunes entre individuos dentro de una sociedad determinada. 3.3.1. Nivel I: Preconvencional (4-10 años) Estadio 1. De moralidad heterónoma orientada al castigo y la obediencia. La persona es incapaz de colocarse en la perspectiva de los demás, por lo que piensa de manera egocéntrica. Cree que los intereses de otras personas son los mismos que los intereses propios. Obedece de manera literal las normas de los padres porque ellos constituyen la autoridad y porque tiene temor a ser castigado, además creen que la sanción emana de las mismas cosas.5 Se piensa en razón de las consecuencias físicas principalmente, en lugar de las intenciones de quien actúa.12 Las acciones que suponen un daño mayor a las personas o a las propiedades son peores y ameritan un peor castigo. Estadio 2. De moralidad individualista, propósito e intercambio. El individuo comienza a identificar que los demás tienen argumentos válidos para justificar sus acciones y que también poseen expectativas y necesidades que deben compensar.5 Este relativismo moral propicia la búsqueda de los propios intereses y

8 cuando suceden tensiones se alude al intercambio de favores o servicios para que cada cual resulte beneficiado. 3.3.2. Nivel II: Convencional (desde los 10 años) Estadio 3. De expectativas, relaciones y conformidad mutua interpersonales. La persona en esta etapa comprende que las relaciones interindividuales son indispensables para un correcto funcionamiento social, por lo que suele anteponerlas a las propias demandas. Surge un carácter de mutualidad y el interés por satisfacer las demandas y expectativas que los demás tienen de su papel en un grupo relacional, cultivando valores de gratitud, respeto, lealtad, honestidad y confianza.12 Las personas en esta etapa se percatan de las intenciones y motivos detrás de las acciones. La razón de su obediencia es un buen autoconcepto y la aceptación y consideración social, en particular de los grupos de personas cercanas. Estadio 4. De mantenimiento del sistema social y de consciencia individual. Se ha superado el límite de las relaciones próximas para abarcar la estructura social que regula el comportamiento de sus elementos, de los cuales el individuo en este estadio es uno más. La obediencia a las reglas tiene como propósito mantener el orden social establecido cumpliendo con los propios compromisos y obligaciones asumidos, aportando de este modo al bien común y respetando la autoconstricción impuesta por la consciencia.5,12 3.3.3. Nivel III: Posconvencional Estadio 5. Del contrato social o utilidad y derechos prioritarios. (desde los 17 años) Lo correcto es mantener los convenios que redundan en beneficio e integración de necesidades de quienes viven en sociedad, evitando el beneficio de unos cuantos. No obstante, quienes se encuentran en esta etapa saben que antes de cualquier acuerdo social existen valores, tales como la libertad y la vida humana, que no pueden relativizarse y que deben ser mantenidos independientemente5 de cualquier regla positiva impuesta desde fuera.

9 Estadio 6. De los principio éticos universales. (desde los 23 años) Corresponde al juicio moral más evolucionado en relación con la justicia, siendo la base incluso de los pactos regentes en las sociedades civilizadas, tanto legales como morales, los cuales, bajo circunstancias ordinarias, han de ser respetados. Incluye las formas más elevadas de consideración por las atribuciones, posesiones, derechos y valores de todo ser humano, con independencia de su condición. Se respetan las libertades, los derechos y la dignidad de cada individuo, procurando el mayor beneficio equitativo para todos. Si se presentan conflictos entre estos principios y las reglas sociales, los primeros son los que han de obedecerse. El individuo bajo estos principios se coloca mentalmente en el lugar de todos los involucrados, vislumbrando también las posibles consecuencias de cada vía de decisión, antes de adoptar su propia resolución.5,12 3.4. MARCO CONTEXTUAL El estudio será realizado en alumnos del sexto grado, grupo A, de la escuela primaria vespertina “Julio Zárate”, ubicada en la Calle Revolución s/n de la localidad de La Concepción, perteneciente al municipio de Jilotepec, Veracruz. 4. HIPÓTESIS Cuando menos el 50% de los niños de sexto grado de primaria con edades comprendidas entre los 11 y los 13 años manifiesta un razonamiento moral que permite asignarlos a las etapas 2 (del nivel preconvencional) y 3 (del nivel convencional) de razonamiento moral definido por Kohlberg, después de una confrontación con dilemas morales. 5. MARCO METODOLÓGICO 5.1. Nivel de Investigación Descriptivo, por cuanto se persigue determinar concretamente o categorizar a alumnos de niveles de educación básica, en este caso, primaria, en un estadio de juicio moral esperado

10 naturalmente, utilizando el cuestionario ideado por el propio Kohlberg, con ciertas modificaciones y dilemas añadidos para fines prácticos. 5.2. Diseño de Investigación Se empleará la estrategia de recolección de información relevante en campo, en el ambiente ecológico del aula de clase, sin manipulación, de manera naturalista. 5.3. Población y Muestra Del universo poblacional de 102 alumnos correspondiente a la institución de educación primaria vespertina “Julio Zárate” se seleccionarán por muestreo aleatorio simple 20 alumnos pertenecientes al sexto grado grupo A. 5.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Se realizará una encuesta única en la modalidad de cuestionario escrito mediante el uso de formatos levemente ajustados y modificados del cuestionario original de razonamiento moral de Kohlberg, y de dos dilemas distintos, usando de preguntas abiertas. 5.5. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos Se emplearán técnicas de registro en una base simple de datos, ordenamiento de la información, tabulación estadística y elaboración de gráficas representativas.

11 6. ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS Tabla 1. Porcentaje de respuestas clasificadas por etapas de la Teoría de Kohlberg* ETAPAS SEGÚN KOHLBERG DILEMA I No. de pregunta DILEMA II No. de pregunta DILEMA III No. de pregunta DILEMA IV No. de pregunta 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%) 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 1 (%) 2 (%) 3 (%) 1 (%) 2 (%) 3 (%) ETAPA 1 5 0 0 5 15 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 ETAPA 2 15 50 40 5 15 5 0 0 0 15 5 5 0 0 0 ETAPA 3 5 5 20 5 0 55 55 95 80 30 50 75 25 10 35 ETAPA 4 50 15 15 60 50 40 20 0 10 50 20 10 5 0 5 ETAPA 5 20 25 20 15 15 0 0 0 0 0 0 0 60 85 60 ETAPA 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Resp. Nulas 5 5 5 10 5 0 25 5 10 5 15 10 10 5 0 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 *Ver Anexo #2 de términos empleados para la categorización por etapas. En la Tabla 1 destaca, en base a las respuestas, la predominancia de alumnos que pueden ser clasificados en las etapas 3 y 4 de juicio moral definidas por Kohlberg, concentrándose de manera particular en el razonamiento subyacente a sus respuestas, en el caso del segundo dilema, en la etapa 3, y en relación al primer dilema, en la etapa 4. Tabla 2. Porcentaje de alumnos que se encuentran en cada etapa de la Teoría de Kohlberg (%) ALUMNOS ETAPA 1 0 ETAPA 2 5% ETAPA 3 50% ETAPA 4 40% ETAPA 5 5% ETAPA 6 0 Total 100%

12 La gráfica 1 revela que el 90 % de los alumnos de sexto grado de primaria en nuestro estudio se concentra en las etapas 3 y 4 de razonamiento moral de la teoría de Kohlberg, con el mayor porcentaje (50%) correspondiendo a la etapa 3 (de expectativas, relaciones y conformidad mutua interpersonales) del nivel II convencional. Tabla 3. Relación de las etapas de Kohlberg por género HOMBRES (%) MUJERES (%) ETAPA 1 0 0 ETAPA 2 0 5% ETAPA 3 20% 30% ETAPA 4 10% 30% ETAPA 5 0 5% ETAPA 6 0 0 Total 30% 70% 0 5% 50%40% 5% 0 (%) ALUMNOS ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4 ETAPA 5 ETAPA 6 Gráfica 1. Porcentaje de alumnos que se encuentran en cada etapa de la Teoría de Kohlberg

13 Del total de alumnos, como puede observarse en la tabla 2, 30% son del género masculino y 70% del género femenino. La gráfica 2 ilustra la proporción relativa entre cada etapa de juicio moral y el género de los alumnos de la muestra, resaltando el hecho de que hay un mayor porcentaje de mujeres que de hombres tanto en la etapa 3 como en la 4. De la muestra, solamente una alumna se pudo categorizar en la etapa 5 de Kohlberg. Tabla 4. Relación de las etapas de Kohlberg por edad 11 años (%) 12 años (%) 13 años (%) ETAPA 1 0 0 0 ETAPA 2 0 5 0 ETAPA 3 25 25 0 ETAPA 4 25 15 0 ETAPA 5 5 0 0 ETAPA 6 0 0 0 Total 55% 45% 0 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4 ETAPA 5 ETAPA 6 0 0 20% 10% 0 00 5% 30% 30% 5% 0 HOMBRES (%) MUJERES (%) Gráfica 2. Relación de las etapas de Kohlberg según género

14 Según la tabla 4, el 55% de los alumnos de la muestra tiene 11 años de edad, en tanto que el 45% restante tiene 12 años. No hay una diferencia apreciable en los resultados y en la caracterización por etapas de juicio moral, como se refleja en la gráfica 3, a partir de la diferencia de edad entre los 11 y los 12 años. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 0 0 25% 25% 5% 00 5% 25% 15% 0 0 11 años (%) 12 años (%) 13 años (%) Gráfica 3. Relación de las etapas de Kohlberg por edad

15 7. CONCLUSIÓN En base al análisis de los resultados, encontramos que la manera de razonar moralmente de los niños de 11 a 12 años de edad no concordó sino parcialmente con lo planteado en la hipótesis. El supuesto de que los niños en este periodo de su vida tienen, en base a su pensamiento operacional concreto, según Piaget y Kohlberg, un exiguo desarrollo de la capacidad para asumir posturas de otras personas ante decisiones difíciles, esto es, como precondición para la realización de actos acordes con la conducta prosocial, se comprobó en este trabajo de investigación, dado que el 90% de los alumnos de la muestra utilizada, con aquel intervalo de edad, pudo categorizarse, en función de sus respuestas al cuestionario de dilemas morales, en las etapas 3 y 4, pertenecientes al nivel II o convencional, de acuerdo a Kohlberg. El estudio del grado de desarrollo moral alcanzado por los estudiantes de nivel básico es útil para la promoción cultural y valorativa en las instituciones escolares, desde una perspectiva multifactorial, consensuada y participativa, que podría incluir, aunado al currículum oculto en el que tácitamente se expresa la necesidad y obediencia tanto de normas morales como de convenciones sociales, el fomento de hábitos conductuales deseables, dentro y fuera del aula. Un instrumento poco empleado en nuestro contexto, pero que ha tenido algunos resultados satisfactorios, es la creación de Comunidades Justas, como las denominó Kohlberg,10 que permiten la discusión abierta, ordenada e inclusiva, de dilemas morales extraídos de la vida real, sobre temas relevantes, como el aborto, el suicidio, la drogadicción, la mentira, etc., y con cuyos protagonistas los alumnos pueden sentirse identificados. Se ha comprobado que el individuo al que se le confronta con situaciones por encima de su nivel de razonamiento moral, es compelido mediante estos ejercicios prácticos a adquirir o al menos a pretender alcanzar el siguiente nivel de razonamiento, más altruista y fundada en los principios de la propia consciencia, que en consecuencias extrínsecas o contratos sociales. Sería deseable clarificar los esquemas de valores que cada estudiante ha internalizado, analizando los factores particulares que intervienen en su generación. Podrían efectuarse talleres dirigidos a los padres de familia para dialogar sobre la necesidad de valores morales y sobre la importancia de un estilo de crianza con control seguro, afectivo, con responsabilidad mutua, confianza y disciplina, evitando los extremos, como la represión autoritaria y la apatía e indiferencia, induciendo, en cambio, la reflexión entre padres e hijos sobre las consecuencias de sus acciones en las emociones y necesidades de los demás.

16 8. BIBLIOGRAFÍA 1. Strickland, B, ed., 2001, The Gale Encyclopedia of Psychology, 2nd Ed., Sage Publications, USA. 2. Barba, B, 2001, ‘Razonamiento Moral de Principios en Estudiantes de Secundaria y de Bachillerato’ [en línea], Rev. Mex. Inv. Educ., vol. 6, no. 13, Septiembre- Diciembre 2001, pp. 501–523, consultado: 16 Mayo 2013, http:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=299772 3. Poveda, VM, Murillo, GE, Medina, GA, 2011, ‘Uso de una Estrategia Pedagógica Basada en la Aplicación de Dilemas Morales en el Desarrollo de la Conciencia Moral en los Estudiantes de Básica Secundaria’ [en línea], Magistro, vol. 5, no., 10, pp. 75-87, consultado: 16 Mayo 2013, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3946701 4. Sánchez, JE, 1996, ‘Una Propuesta de Educación en Valores Morales en el Nivel de Secundaria’, [en línea], Rev. Interuniv. Form. Profr., no. 25, pp.21-35, consultado: 16 Mayo 2013, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117891 5. Bonilla, BA, 2005, ‘Análisis Comparativo y Crítico de Cinco Teorías Psicológicas sobre el Desarrollo Moral’, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Disponible en Web: www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/psicologia/tesis15.pdf 6. Matsumoto, D, ed., 2009, The Cambridge Dictionary of Psychology, Cambridge University Press. 7. Salkind, N, ed., 2006, Encyclopedia of Human Development, Sage Publications, Thousand Oaks, CA. 8. Manstead, SR, Hewstone, M, eds., 1996, The Blackwell Encyclopedia of Social Psychology, Blackwell Publishing, Oxford. 9. Goldstein, S, Naglieri JA, eds., 2011, Encyclopedia of Child Behavior and Development, Springer, New York, NY. 10. Palomo, AM, 1989, ‘Lawrence Kohlberg: Teoría y Práctica del Desarrollo Moral’, [en línea], Rev. Interuniv. Form. Profr., no. 4 (3,1), pp.79-90, consultado: 20 Mayo 2013.

17 ANEXO #1 CUESTIONARIO DE RAZONAMIENTO MORAL Nombre del alumno____________________________________________________________________________ Edad_______________ Grado y grupo______________________________ Fecha________________________ Dilema I “En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Un medicamento podría salvarla, una forma de radio que un farmacéutico en la misma ciudad había descubierto recientemente. El farmacéutico lo vendía a 2.000 dólares, diez veces más de lo que el medicamento le costó fabricar. El marido de la mujer enferma, Heinz, fue a pedir prestado dinero a todo aquel que conocía, pero sólo consiguió reunir cerca de la mitad de lo que costaba. Él le contó al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o que le permitiera pagar más tarde. Pero el farmacéutico dijo que no. El marido se desesperó y forzó el almacén del hombre para robar el medicamento para su mujer”. 1. ¿Debía Heinz robar la medicina? 1a. ¿Por qué? 2. Imagínate que la persona que se está muriendo no es su mujer si no un extraño, ¿debería Heinz robar la medicina por un extraño? 2a. ¿Por qué? 3. ¿Es importante hacer todo lo posible para salvar otra vida? 3a. ¿Por qué?

18 4. ¿Está Heinz en contra de la ley por robar la medicina? 4a. ¿Por qué? 5. ¿Se debe hacer todo lo posible por obedecer la ley? 7a. ¿Por qué? Dilema II “Julia era un chica de doce años. Su madre le prometió que podría ir a un concierto especial de rock, que tenía lugar en su ciudad si ahorraba el dinero suficiente cuidando niños y parte del dinero de la comida, para comprar una entrada para el concierto. Se las arregló para ahorrar los 1.500 pesos que costaba la entrada y otros 500 pesos más. Pero entonces, su madre, cambió de idea y le dijo a Julia que tenía que emplear el dinero para ropa nueva para la escuela. Julia se desilusionó y decidió ir al concierto. Compró una entrada y le dijo a su madre que sólo había podido ahorrar 500 pesos. Aquel sábado se fue al concierto y dijo a su madre que había estado pasando el día con una amiga. Pasó una semana sin que su madre descubriera nada. Julia dijo entonces a su hermana mayor, María Luisa, que había estado en el concierto y que había mentido a su madre. María Luisa duda en decir a su madre lo que Julia hizo”. 1. ¿Debía María Luisa, la hermana mayor, decir a la madre que Julia mintió acerca del dinero o se debía callar? 1a. ¿Por qué? 2. Pensándolo, María Luisa recapacita sobre el hecho de que Julia es su hermana. ¿Significa eso alguna diferencia en la decisión de María Luisa? 2a. ¿Por qué?

19 3. ¿Cuál crees que es el aspecto más importante por el que una madre se debería de preocupar en las relaciones con su hija? 3a. ¿Por qué es eso lo más importante? 4. ¿Cuál crees que es el aspecto más importante por el que una hija se debería de preocupar en las relaciones con su madre? 4a. ¿Por qué es eso lo más importante? Dilema III “La mamá de Paula le pide que vaya a comprar al supermercado. En el camino, Paula se encuentra con un vendedor que le ofrece unos cosméticos que ella necesita, a muy buen precio. Comprar los cosméticos significaría comprar menos alimentos y, además, mentir u omitir el gasto propio. Paula sabe que de otra manera no podrá llegar a tener los cosméticos deseados; además, está interesada en verse bien, pues hay un compañero que le gusta, pero aún no se ha fijado en ella”. 1. ¿Qué debiera hacer Paula? 1a. ¿Por qué? 2. ¿Tiene importancia que su madre se dé cuenta o no de la mentira de su hija? 2a. ¿Por qué? 3. ¿Crees que Paula se sentirá bien o mal después de mentir y comprarse los cosméticos?

20 3a. ¿Por qué? Dilema IV “Francisco es muy amigo de Carlos. Este último es novio de una chica que es amiga de ambos, desde niños. Carlos le cuenta que la chica está embarazada y que le produce mucha emoción saber que entre ambos han creado una nueva vida. Pero, que aún son muy jóvenes y que no desea que ese niño nazca. Le pide, además, que le ayude a buscar un médico o matrona que le practique un aborto. Francisco está algo desconcertado. Por una parte, quiere ayudar a su amigo, pero, a la vez, le parece espantosa la idea del aborto”. 1. Si estuvieras en el lugar de Francisco, ¿ayudarías a Carlos? 1a. ¿Por qué? 2. Para ti, ¿qué es más valioso, la vida del bebé o conservar la amistad? 2a. ¿Por qué? 3. ¿Crees que serías una mejor persona si ayudaras a tu amigo en un problema como éste? 3a. ¿Por qué?

21 ANEXO #2 TÉRMINOS EMPLEADOS PARA LA EVALUACIÓN Estadio 1 “Nadie ayuda” “Castigo” “Más fuerte” “Preso” “Miedo” “Problema propio” “Única opción” Estadio 2 “Interés” “Ganancia” “Necesita” “Se lo merece” “Recompensa” “Ojo por ojo” Estadio 3 “Quiere” “Ama” “Familiar” “Ser querido” “Sentirse bien” “Ser bien visto” “Aceptación” “Comunicación” “Cuidado” Estadio 4 “Está mal” “La ley” “Incorrecto”´ “Otros medios/recursos/manera” “No está permitido” “Orden” “Buen ciudadano” Estadios 5/6 “Salvar una vida” “Llegar a un acuerdo” “La vida es más importante” “Libertad” “Derechos humanos” “Contrato” “Acuerdos por el bien”

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