Proyecto de Investigación

50 %
50 %
Information about Proyecto de Investigación
Education

Published on March 9, 2014

Author: Iglesias74

Source: slideshare.net

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS NÚCLEO REGIÓN CENTRO OCCIDENTAL Innovación educativa y Tecnologías de Información Comunicación (TIC) de los Estudios Universitarios Supervisados (eus) DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (ucv) Autores: Colmenárez, José Javier Iglesias, Patricia Torres, Gosmyr Tutor: José Loreto Barquisimeto, Febrero de 2006

CONTENIDO El Problema ..……………………………………………………………… 1 Planteamiento del problema ………………………………………………. 1 Objetivos de investigación ………………………………………………... 6 Objetivo general ……………………………………………………..... 6 Objetivos específicos ………………………………………………..... 6 Justificación …………………………………………………………......... 6 Revisión Preliminar de la Bibliografía ..……………………... 8 Estudios previos …………………………………………………………... 8 Bases teóricas ……………………………………………………………... 1 1 Marco conceptual …………………………………………………………. 1 4 Descripción de la Metodología ………………………………….. 1 9 Referencias Consultadas y por Consultar …………..…..… 2 4

iii EL PROBLEMA Planteamiento del Problema La  educación,  por  ser  un  derecho  humano  asumido  al  servicio  de  los  grupos  sociales  como instrumento  del  conocimiento  científico,  humanístico  y  tecnológico,  está  fundamentada  en  el  respeto de las  corrientes  del  pensamiento,  con  la  finalidad  de  desarrollar  el  potencial  creativo  de  cada  sujeto,  así como el pleno ejercicio de su personalidad. En  este  sentido,  es  importante   destacar  que  el  individuo,  por  interactuar  con  el  entorno,  debe  ser educado  para  desenvolverse  en  una  sociedad  consciente  y  solidaria  en los procesos de transformación consustanciados  con  los  valores  de  identidad  nacional  y,  para  alcanzar  tales  fines,  se  requiere  la formación  y  capacitación  de  los  recursos  humanos  promotores  de  esfuerzos  creadores  hacia  el  logro del desarrollo integral, autónomo e independiente de las personas. Dentro  de  este  contexto,   Blanco  y  Messina  (2000)  señalan que se pueden introducir  innovaciones educativas como transformaciones que implican cambios que afectan al sujeto, al grupo y su entorno. Igualmente, Ezpeleta (2004) plantea que se debe considerar el carácter político implícito en todo proceso de construcción dentro de tales innovaciones, por cuanto las modificaciones que producen en el individuo y en el colectivo, son  inseparables del ámbito institucional en el que deben encontrar su lugar. Por  otra  parte,  las  Tecnologías  de  Información  y  Comunicación  (TIC)  se  han  desarrollado  como: “...instrumentos  técnicos  que  giran  en  torno  a  los  nuevos  descubrimientos  de  la  información”  (Cabero, 2000,  p.  16)  surgidas  a  partir  de   los  cambios   producidos  por  el  desarrollo  de  la  informática  en  lo relativo  al  almacenamiento,  recuperación,  transmisión  y  uso  de  la  información  de  tal  manera  que  en  la

actualidad no existe campo alguno de la realidad social que pueda estar al margen de las mismas. En  consecuencia,  la  educación  ha  sido  una  de  las  dimensiones  sociales  que  se  ha  visto  obligada a incorporar  el  uso  de   la  informática  y  la  computadora  como  uno  de   los  recursos   fundamentales,  tanto para  el  control de  los aspectos administrativos, como para el desarrollo de los procesos instruccionales, por  lo  que,  la  enseñanza  y  el  aprendizaje,  han  sido  impactados  por  tal  innovación  tecnológica,  que  ha otorgado una nueva dimensión a los medios y recursos necesarios para desarrollar la instrucción. De  este  modo,  la incorporación de las nuevas tecnologías a la formación en educación superior, ha supuesto  para  Salinas  y  Batista  (2001)  el  pasar  de  un  modelo  de  enseñanza centrado en el profesor, a uno  donde  el estudiante  ocupa el lugar central del proceso y todos los recursos han sido colocados a su disposición. Adicionalmente,  Sangrá  (2002)  expone  que  el  uso  intensivo  de  las  tecnologías  en las experiencias de  educación  a  distancia,  ha  permitido  modificar  la  percepción  que  se ha tenido de la misma, así como superar  uno  de  los  obstáculos  que,   históricamente,  habían  impedido que esta modalidad se manifestara con fuerza como un sistema educativo válido y eficiente. Así,  el  rol  del  docente  se  ha  de  modificar  para  interactuar   como  organizador  de  situaciones mediadas  de  aprendizaje  y  diseñador  de  medios  adaptados  a  las  características  de  los  estudiantes  y potencialidades   de  la  tecnología  utilizada,  mientras  que  la interactividad, ha de promover el intercambio entre  los  aprendices,  de  manera  que  éstos  puedan  consumir,  producir  y  distribuir  información;  a la vez que se han de generar bases de conocimiento, aplicables en la cotidianidad y en la acción profesional. Por  consiguiente,  la  formación docente diseñada para atender la demanda de la sociedad que vaya a  la  par  con  las  innovaciones  educativas  y  los  cambios  pedagógicos  que  van generándose, debe reunir condiciones  básicas  para  cumplir  a  plenitud  con  su  encomiable  labor,  por  lo  que,  las  instituciones  de educación superior deben responder a todos estos desafíos. Ahora  bien,  la  formación  docente  ha  sido  concebida  por  Bonilla  (2000)  como:  “...una  tarea inherente  a  las  universidades  que  cuentan  con  facultades  de  educación  o  que  por  definición  son pedagógicas.  Paralelamente,  en  muchos  países  y  especialmente  en  Venezuela,  esta  dinámica se vincula a la profesionalización y el mejoramiento profesional del magisterio” (p. 195). Un  ejemplo  de  lo  anterior  lo  constituye  la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación  de  la  Universidad  Central  de  Venezuela  (EE­FHE­UCV),  en la que se administra la carrera

de  Licenciatura  en  Educación  en  las  modalidades  Presencial  y  Estudios  Universitarios  Supervisados (EUS),  la  cual  puede  ser  referida  también  con  la  característica  de  educación  a  distancia,  por  cuanto representa  una  forma  de  estudio  flexible,  fundamentada  sobre   una  capacitación  permanente  y  abierta; además  de  poseer  elementos  particulares  que  definen  el  proceso  instruccional  que  se  desarrolla  bajo esta perspectiva. En  este  sentido,  esta  institución  ha  sido  pionera en la implantación de esta modalidad para el Nivel Superior  en  el  país,  establecida  desde  1973,  con  el  propósito  de  profesionalizar  a  los  docentes  en ejercicio quienes, por diversas razones, no habían podido realizar estudios universitarios. Este proyecto ha pretendido: Formar un Licenciado con elevado sentido crítico y con la suficiente capacidad técnico­científica para incorporarse a la transformación del Sistema Educativo Venezolano en sus diferentes niveles, y con posibilidades de desarrollar una actividad creadora y constructiva para el país. Formar un Licenciado con una sólida cultura general profesional, con un dominio de las disciplinas conexas con su función de docencia­investigación... (Universidad Central de Venezuela [UCV], 1973, p. 13) Por  tanto,  esta  formación  desarrollada  por  los  EUS  se  ha  caracterizado,  desde  sus  inicios,  como generadora  de  autonomía  en  el  aprendizaje,  promotora  del  espíritu  investigador  en  el  estudiante  y  guía hacia  el  descubrimiento,  interpretación  y  análisis  crítico  de  los  problemas  generados  del  contexto educativo. Al  respecto, Narváez (1998) señala que, la institución ha tenido como propósito  relanzar, en forma definitiva,  esta  modalidad  de  estudio  a  través  de  la  incorporación  de  los  recursos de la informática y la telemática,  con  la  finalidad  de  obtener  mejores  condiciones  para  el  cumplimiento  de  la  elevada  misión educativa  antes  señalada,  a  pesar  de  los  trámites  legales,  normativos  y  reglamentarios  que  dirigen  la operatividad de la universidad. Aunado  a  lo  anterior,  los  EUS  han  planteado  su  transformación  en  las  categorías  movilidad curricular,  pertinencia,  apertura  a  la  diversidad,  identidad  pedagógica,  papel  de  la  investigación,  así como la docencia, la investigación y la extensión de manera que se generen: ...cambios  profundos  en  cuanto  corresponde  al  mejoramiento  de  la  calidad  académica  que necesariamente  debe  estar  en  sintonía  con  los  requerimientos   de  un  siglo  que  de  manera acelerada  exige  transformaciones  que  abarcan  aspectos  relacionados  con  la  revisión  de

definiciones  tanto  del  proceso  educativo  en  sí,  como  de  estructuras  organizativas  que  se han vuelto inoperante por múltiples razones (Escuela de Educación, 2004, p. 8). De  esta  manera,  la  tendencia  de  los  EUS  a  satisfacer  una  necesidad  implícita  en  la  realidad  de  la educación  venezolana,  ha  estado  enmarcada  en  los  requerimientos  mundiales  de  un  sinnúmero  de cambios,  lo  que  evidencia,  desde  una  perspectiva  global,  que  esta   modalidad  está  contextualizada  en ambientes  que  experimentan  continuas  transformaciones  que  repercuten  en  la  cotidianidad  de  los individuos y del colectivo que los conforman. No  obstante,  para  que   en  los  EUS   ocurran  innovaciones  educativas  o  se  incorporen  las  TIC  y  se ajusten  a  las  estrategias,  contenidos  y  necesidades  instruccionales,  se  requiere  la  formación  docente para la implementación y utilización de las mismas, para así mejorar la calidad de los aprendizajes. En tal sentido se han desarrollado experiencias en los núcleos Barcelona, Barquisimeto, Bolívar, Capital y Puerto Ayacucho, donde se administran los EUS, en las que se ha hecho uso de las TIC para la promoción de la interactividad entre el docente y los participantes, tales como Chat, correo electrónico, foros de discusión a través de listas electrónicas, multimedia, hipertextos, entre otras. Igualmente, cabe resaltar que algunos de estos centros regionales disponen de salas dotadas de computadores con conexión a Internet, en las que los participantes de los EUS pueden buscar e intercambiar información, así como hacer uso de los programas instalados en los equipos informáticos, en el desarrollo de las habilidades y destrezas requeridas para su formación, o bien para su desempeño profesional. Asimismo, se llevan a cabo actividades, tales como foros, simposios, entre otras, que han supuesto la transformación del quehacer educativo en algunas de estas instituciones y que, en ocasiones contienen elementos característicos de cada región. No obstante, lejos de haber desarrollado estas experiencias, existe la necesidad de estudiar la existencia de políticas propuestas en materia de innovaciones educativas y TIC por la Escuela de Educación de la UCV, para los EUS, hasta qué punto se producen transformaciones culturales y se utilizan las TIC en todos los centros regionales de los EUS, cómo y en qué medida se desarrollan las innovaciones educativas y las TIC en Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho, en qué se parecen y en qué se diferencian las innovaciones educativas y las TIC empleadas en cada una de estas instituciones de formación docente.

Por tales razones han surgido las siguientes interrogantes ¿cuáles son las políticas que en materia de innovaciones educativas y TIC se han propuesto en la formación docente de los EUS­UCV?, ¿cuáles son las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente de los EUS­UCV?, ¿cómo se desarrollan las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente de los EUS­UCV?, ¿cuáles son las semejanzas y diferencias de las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente de los EUS­UCV? Sobre  la  base  de  tales  premisas  y,  a  partir  de  estas  inquietudes,  se  pretende  comparar  las innovaciones  educativas  y  las  TIC  utilizadas  en  la  formación  docente  de  los  referidos  núcleos  de  los EUS­UCV,  a  través  de  un  estudio  que  permita  establecer  relaciones  acerca  del  área  temática seleccionada entre los distintos centros de en los que se administra esta modalidad. Lo anteriormente expuesto conduce a considerar como campo de estudio a la Educación Comparada, por cuanto y, de acuerdo con lo expresado por Arnove (2000) esta teoría es particularmente pertinente en la comprensión de los problemas comunes y diferencias que enfrentan los diseñadores de política y los practicantes educativos en los ámbitos subregionales, nacionales y locales. Objetivos de la Investigación Objetivo General Valorar  las  innovaciones  educativas  y  las  TIC  utilizadas  en  la  formación  docente  de  los  núcleos Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho de los EUS­UCV. Objetivos Específicos Analizar las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han propuesto en la formación docente de los EUS­UCV. ● Diagnosticar las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente en los diferentes centros regionales de los EUS­UCV. ● Comparar acerca de las innovaciones educativas y las TIC desarrolladas en la formación docente de los EUS­UCV. ●

Justificación La presente investigación pretenderá dar respuesta a la pertinencia de la formación docente que se lleva a cabo en los EUS de la Escuela de Educación de la UCV, en el marco contextual presente, que amerita la atención de todos los sujetos sociales que intervienen en la misma, quienes son participantes de las distintas innovaciones educativas y en el uso de las TIC. Por tales motivos, las conclusiones que se deriven de este estudio permitirán evidenciar cualquier cambio cultural producido en los individuos, el colectivo y las instituciones de formación docente de los EUS. Asimismo, este estudio representará un aporte a cada centro regional, de manera que se proporcione una visión general acerca del estado del arte en innovación educativa y TIC, para luego y, a partir de otras indagaciones, tal como lo expone Arnove (2000) “…contribuir a la construcción de teorías y a la formulación de proposiciones generalizables acerca del funcionamiento de estos sistemas escolares y la interacción con las economías, políticas, culturas y ordenes sociales circundantes” (p. 72). Además, la ejecución de este proyecto de investigación, ampliará el conocimiento de la disciplina humanística Educación Comparada, por cuanto contribuirá con la búsqueda de elementos que permitan conocer, diagnosticar y establecer relaciones en este subsistema de la educación superior venezolana. Por otra parte, es importante mencionar que, tal como lo expresan Batista y Salinas (2001), los procesos de innovación educativa y TIC en la docencia universitaria suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y soluciones existentes. Entonces, para el presente estudio, no se puede olvidar la naturaleza y el escenario de cada uno de los centros regionales al integrar las TIC en los procesos de formación docente y tampoco dejar al margen la dinámica de la sociedad. En  este  contexto,  la  realización  de  esta  investigación  conducirá  a  apreciar  y  evaluar   el  verdadero significado  de  este  subsistema  de  la  educación  superior,  a  través  del  conocimiento  de  la  historia  y  las tradiciones,  así  como   “…de  las  fuerzas  y  actitudes  que  delinean  las  organizaciones  del  contexto  tanto regional  como  nacional  que  determinan  su  desarrollo,  lo  cual  además,   se  traduce  en  el  estudio  de  las interacciones dinámicas entre las tendencias globales y las respuestas locales” (Arnove, ob. cit., p. 66). Aunado a lo anterior, el estudio aportará información pertinente para realizar futuras investigaciones en torno a esta situación en los contextos reales, crear conciencia en las instancias competentes, abrir un

debate profundo sobre el tema y despertar interés en la búsqueda de soluciones factibles y viables en torno al mismo. Por tanto, para llevar a cabo este trabajo, se empleará el esfuerzo mancomunado de los investigadores tanto para la planificación del mismo, como durante la recolección, procesamiento y comunicación de la información procedente de todos los centros regionales donde se administra la modalidad EUS de la Escuela de Educación de la UCV. Revisión Preliminar de la Bibliografía Estudios Previos La  aplicación  de  la  disciplina  Educación  Comparada,  desde  el  punto  de  vista  científico,  comenzó con  el  trabajo  de  Jullien  en  1817  y  ha  evolucionado  en  diversas  etapas  (Picardo,  2004).  En  cada  una de  éstas,  ha  prevalecido  una  tendencia  particular,  sin  que  ello  haya  significado  la  adopción  de  una metodología única que, hoy día, aún está por definirse. En  los  párrafos  que  siguen  se  presentan  algunos  estudios  previos  realizados  con  esta   teoría,  los cuales han seguido variantes de la metodología comparativa, pero que permiten ilustrar la versatilidad en el  empleo  de  la  Educación  Comparada  para  analizarlos  y  extraer  significados  de  estas  realidades  que modelan el futuro de la educación. Así,  Amaro  (1995),  realizó  una  indagación  con  el propósito de explorar y analizar las posibilidades de  investigación  didáctica  a  través  de  la  estrategia  "UVE"  como  una  alternativa   en  la  reflexión  de  los procesos  de  aula.  Para  ello,  se  consideró  como  escenario  la  Escuela  de  Educación  de  la  UCV  en  la cual  se  atiende  tanto  la  formación  inicial  como  en  servicio,  en  sus  dos  modalidades  de  enseñanza,  que son  presencial  y  a  distancia.  Los  sujetos  que  participaron  fueron  estudiantes  de  esta  institución  y  la experiencia  se  desarrollo  a  través  de  las  fases  de  exploración,  intervención  y  valoración.  Desde  esta perspectiva,  la  estrategia  “UVE”  podría  contribuir  en  la  formación  que  en  este  sentido  requiere  el aprendiz,  por  cuanto  estos  individuos  mostraron  un  cambio  en  las  concepciones  pedagógicas  y  en  el modo  de  abordar  los  problemas del aula a las cuales se enfrenta.  No obstante, los que son docentes en servicio  y  los  que  se  forman  en  la  modalidad  a  distancia  exhibieron  un  comportamiento  diferente  en comparación con los que se inician en la formación docente.

Luego,  un  estudio  de  la  Organización  de  Estados  Iberoamericanos  (OEI,  1998),  analizaron  de manera  crítica  los  sistemas  educativos,  a  partir  de  las  actividades  de  planeación,  evaluación  y  gestión, para  coadyuvar  en  la  transformación  de  aquellas  situaciones  que  obstaculizan  el  logro  de  los  objetivos educativos,  así como el desarrollo a cabalidad de los países latinoamericanos seleccionados, tales como Argentina,  Colombia,  Costa  Rica,  Cuba,  Chile,  Ecuador,  El  Salvador,  España,  México,  Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. La metodología empleada estuvo definida por  la información obtenida de la lectura  de informes  nacionales, lo que permitió concluir que si bien en las máximas legislaciones de estos países  se  han  establecido  lineamientos destinados para la educación, en la práctica ocurre que en pocas de  estas  naciones  se   cumplen,  pero  se manifiesta la preocupación acerca de la calidad de  la enseñanza, especialmente en los primeros niveles, así como el interés de fortalecer los estudios universitarios. Posteriormente,  Lamarra  (1999)  analizó  la  convergencia  y  la  articulación  de  los  sistemas  de educación  superior  de  América  Latina  y  Europa,  para  la  construcción  y  consolidación  del  Espacio Latinoamericano  de  Educación  Superior.  Para  ello,  el  autor  realizó  una  caracterización  de  la  situación actual  y  de  la  evolución  reciente  de  este  nivel  educativo  en  América  Latina.  Seguidamente,  plantearon los  avances  registrados   en  materia  de  evaluación  y  acreditación  de  la  calidad,  además  de  reseñar  los principales  programas  de  convergencia  desarrollados  en   el  marco  de  los  procesos  de  integración regional  para,  posteriormente  formular  algunas  propuestas  respondientes  al  desafío  de  consolidar  el Espacio  Latinoamericano  de  Educación  Superior  y la convergencia de éste con el Espacio Europeo, en especial con el Proceso de Bolonia. Por su parte, Martín (2001) estudió y sintetizó la construcción teórica de la Educación para la Salud (EPS)  en  la  escuela  como   elemento  fundamental  de  las políticas institucionales y programáticas en EPS en  la  Unión  Europea,  con  el  propósito  de  explicar,  comprender  y  valorar  las  aportaciones  desde  la unión europea y de los estados miembros, hacia la sensibilización y práctica escolar de la EPS. También estudió,  en  perspectiva  comparada,  los  distintos  desarrollos  institucionales  en  esta  materia,  además  de haber analizado los contenidos de estos programas, desarrollados desde distintas aportaciones. Después,  García  (2002)   analizó  los  factores  y  los  contextos  (socio­político  y  socio­pedagógico) que  intervienen  en  la  estructura  del  sistema  educativo  francés  desde  la  loi  d'orientation  de 1989. Así, las  opiniones  y  los  debates  de  la  comunidad  educativa  (expertos,  profesores,  alumnos,  ministros, filósofos  y  sociólogos)  permitieron  comprender  las  dificultades  de  la  vida  cotidiana  en  los  centros

educativos  tanto  para  los  alumnos  como  para  los  profesores.  También  se  consideraron  las  propuestas europeas  e  internacionales  en  cuanto  a  educación,   las  tendencias  sociales  y  pedagógicas,  y  las tecnologías  de  la   comunicación,  factores  que  sin  duda  intervienen  en  la  proyección  educativa.  Esta investigación  reveló  cómo  las  modificaciones  legislativas  han  ido  acompañando  las   transformaciones políticas  y  sociales,  tanto  por  el  deseo  de  avanzar  unas  metas educativas para la sociedad como por la necesidad  de  buscar  soluciones  a  los  apremiantes  retos  planteados  por  la  evolución  de  la  sociedad plural. De  manera  similar,  Basilio   (2002)  trató  de  contextualizar  las  legislaciones  educativas  de  España  y Portugal,  a  través  de  una  investigación  de campo realizada  con alumnos, profesores y centros docentes de  estos  países,  con  el  propósito  de  caracterizar  los  currícula  ocultos, discurridos bajo las aplicaciones de  los  contenidos  históricos,  geográficos  y  culturales,  en  ambos  sistemas  educativos,  con  referencia  a las ideas y los conocimientos que españoles y portugueses tienen al respecto. Luego,  Ríos  (2003),  analizó  el  desarrollo  evolutivo  del  concepto  de  educación  permanente  en  la segunda  mitad  del  siglo  XX  y  las  líneas  de  actuación  en  el  siglo  XXI,  a  partir  de  referencias  de  la UNESCO  y  la  Unión  Europea.  Para  ello,  se  utilizó  como  metodología  de  trabajo  el  análisis  de contenido, el método comparado y la entrevista. Por  consiguiente,  los  trabajos  reseñados  en los párrafos anteriores, han pretendido contextualizar la naturaleza  de  algunas  de  las  investigaciones  realizadas  con  la  disciplina  de  la  Educación  Comparada, que  dan  cuenta  de  la  pertinencia  del  empleo  de  la  misma  en  la  interpretación  de  los  procesos educativos,  además  de   aportar  lineamientos  necesarios  para  desarrollar  este  proyecto,  concernientes con  la  ubicación  del  escenario  en  el  que  se  realizará  el  estudio  y, de la misma manera, abrir un espacio en  el  que  se  debatan  los   intereses,  necesidades  y  expectativas  de  los  actores  que  forman  parte  de  los EUS­UCV. Bases Teóricas Para  desarrollar  este  proyecto  de  investigación,  se  utilizará  como  fundamento  teórico  la  disciplina de Educación Comparada, por cuanto y, de acuerdo con lo expuesto  por Arnove (2000), esta teoría es particularmente  pertinente  en  la  comprensión  de  los  problemas comunes y diferencias que enfrentan los

diseñadores de política y los practicantes educativos en los ámbitos subregionales, nacionales y locales. Adicional  a  ello,  el  precitado  autor  expresa  que  esta  teoría  “…ha  buscado  suministrar proposiciones  generalizables  que  conforman  los  orígenes,  funcionamiento  y  resultados  de  los  sistemas educativos” (ob. cit, p. 72). En  tal  sentido,  la  Educación  Comparada  ha  jugado  un  papel  importante  en   el  desarrollo  de  la educación  a  nivel  mundial  lo  que  ha  permitido  incorporar  estrategias  novedosas  que  se  han implementado  en  diferentes  países,  una  vez  analizada  la pertinencia que éstas tienen en el ámbito  donde se piensen ejecutar, de manera que se produzca un verdadero intercambio de experiencias. Sin  embargo,  es  conveniente  resaltar  el  origen  de  esta  disciplina  el  cual  se  ubica  en  1817,  con  la publicación  de  la  obra  El  Esquisse,  por  el  autor  Marc  Antoine  Jullien  de París (Picardo, 2004). Desde entonces,  se  han  podido  distinguir  cuatro  etapas,  entre  las  que  se  mencionan   la  estructural,  de  los encuestadores, de la sistematización teórica y, finalmente, la prospectiva. Así,  sobre  la  base  de  lo  expuesto por el citado autor, vale decir que durante la etapa estructural, se destacaron  los  aspectos  de  estudios  más  importantes  que  conforman  la  Ecuación  Comparada,  al  igual que los principios metodológicos que, en esencia, siguen siendo válidos y poco utilizados. Luego,  para  la  etapa  de  los  encuestadores,  ubicada  entre  1830  y  1914,  se estudiaron los sistemas educativos  vigentes  y  la  información  recopilada  sirve  de  base  para  las  reformas  proyectadas  en diferentes países. Posteriormente,  la  etapa  de  sistematización  teórica,  desarrollada  entre  1920  y  1940,  ha  sido identificada por los aportes de los trabajos realizados por Hessen, Kandel, Schinerder y otros. En  relación  con  la  etapa  prospectiva,  surgida  después  de  la  Segunda  Guerra  Mundial,  Picardo (2004)  expresa   que  los  estudios  realizados  están  enfocados  hacia  el  futuro,  mientras  que  los  de  las etapas  precedentes  estuvieron  focalizados  fundamentalmente  por  preocupaciones  de  naturaleza histórica. En  cualquiera de  estos  casos, la Educación Comparada ha tomado como material de estudio “…las fuerzas  a  nivel  macro  y  micro  que  moldean  los  sistemas  educativos  alrededor  del  mundo…”  (Arnove, ob.  cit.,  p. 70) lo que constituye un campo idealmente ubicado para estudiar las interacciones dinámicas entre las tendencias globales y las respuestas locales. Actualmente,  el  señalado  autor  hace  referencia  a  la  pertinencia  del  campo  de  la  Educación

Comparada,  en  la  interpretación  tanto  de  situaciones  habituales  como  de  discrepancias  generales  o particulares que enfrentan los creadores de políticas y los participantes de los procesos educativos. En este mismo orden de ideas, Bray  y  Thomas  plantean,  que  la  educación  comparada  típicamente  se  ha  concentrado  en  los países  como  la  unidad  locacional  de  análisis, pero que las unidades pueden variar desde las del mundo/regiones/continentes  a   las  de  escuelas/aulas/individuos...  Los  aspectos  de  la  educación son  aquellos  típicamente  estudiados:  currículo,  métodos  de  enseñanza,  financiamiento educativo, estructura de gerencia, así como otros (ob. cit., p. 91). Visto  de  esta  manera,  las  dimensiones  que comprende la Educación Comparada  son la científica, la pragmática y la global. Así,  desde  la  perspectiva  de  la  dimensión  científica,  Arnove  (2000)  expone  que  la  meta  de  la Educación  Comparada  es:  “…contribuir  a  la  construcción  de  teorías  y  a  la  formulación  de proposiciones  generalizables  acerca  del  funcionamiento  de  los  sistemas  escolares  y  su  interacción  con las economías, políticas, culturas y órdenes sociales circundantes” (p. 72) En  tal  sentido,  comenta  además  que  la  comparación  admite la  observación de: “…múltiples formas en que los factores  sociales, las políticas educativas y las prácticas pueden  variar e interactuar en formas que de otra manera serían impredecibles e inimaginables”. (p. 73) Ahora  bien,  desde  el   punto  de  vista  de  la dimensión pragmática, se puede decir que otra razón por la  que  se  estudian  los  sistemas  educativos  de  las  sociedades  es  descubrir  qué  se  puede  aprender para mejorar la política y la práctica en el contexto de la cotidianidad. Por otra parte, Kandel, observó: Para  entender,   apreciar  y  evaluar  el  verdadero  significado del sistema educativo en una nación, es  esencial  conocer  algo de la historia y las tradiciones, de las  fuerzas y actitudes que gobiernan sus  organizaciones  sociales,  de  las  condiciones  políticas  y  económicas  que  determinan  su desarrollo (citado por Arnove, 2000, p. 81) Luego,  una  tercera  dimensión  de  esta  disciplina,  denominada  global,  ha  sido  concebida  para contribuir  con  el  entendimiento  internacional  y  la  paz;  a  través  del  estudio  descriptivo  de  los  valores, transacciones,  actores,  mecanismos,  procedimientos  y  tópicos.  En  consecuencia,  algunos  autores destacan  la  importancia de esta dimensión en la medida de: “…que el proceso de globalización requiere cada  vez   más  que  las  personas reconozcan cómo las fuerzas,  de lo que se consideró previamente áreas distantes y remotas del mundo, impactan sobre su vida diaria” (p. 82)

Dentro  de  este  contexto,   el  papel  de  la  investigación  comparada  en  el  desarrollo  de  las innovaciones  es  precisamente  el  de  poder  establecer  la  relación  entre  las  decisiones  políticas  sobre educación y el comportamiento acerca de cómo son asumidas por los actores del sistema. Igualmente  afirma  que  esta  disciplina  depende  del  “reforzamiento  del  diálogo  entre  unos  y  otros  y de  la  bienvenida  que  se  dé  a  diferentes  enfoques  para  recolectar  y  analizar  los  datos  sobre  las relaciones  educación/sociedad.  Estos  enfoques  son  cuantitativos  y  cualitativos,  orientados  por  caso  y orientados por variables” (p. 92). Por  tanto,  para  esta  disciplina,  algunos  teóricos  han  recomendado  el  empleo  del  método comparativo,  el   cual  se  describe  esencialmente  como  una  estrategia  de  investigación  comparada orientada por variables o por casos. En  tal  sentido,  para   desarrollar  este  proyecto  de  investigación,  se   hará  uso  de  la  metodología respectiva,  por  cuanto  se  desea  comprender  la  problemática  común  en  innovaciones  educativas y TIC de  los  Estudios  Universitarios  Supervisados  de  la   Escuela  de  Educación  de  la  Universidad  Central  de Venezuela,   a  partir  de  las  políticas  diseñadas  sobre  esta  temática  y  la  práctica  de  las  mismas  en  los escenarios educativos de cada centro regional. Marco Conceptual En  líneas  generales,   se  ha  de  considerar  para  el  desarrollo  de  este  estudio  comparativo  de  las innovaciones  educativas  y  las  TIC  en  la  formación  docente  de  los  EUS­UCV,  el  abordaje  de  las conceptualizaciones y los aportes teóricos inherentes a la temática expuesta. Innovación Educativa El  concepto  de  innovación  a  emplear  para  el  desarrollo del presente estudio, tendrá las acepciones de  Blanco  y  Messina  (2000).  Así,  la  innovación  nace  referida  a  una   historia   y   está  marcada  por  ésta, por  cuanto  esta  actividad  se  realiza  desde  un  campo  de  conocimiento  y  en  un  marco  posible, determinado  por  los  enfoques  predominantes,  al  igual  que  en  contextos  culturales  específicos,  en  los que se sustenta una determinada postura acerca de la educación.

Asimismo,  es  importante  destacar  que  la  connotación  que  los  citados  autores  otorgan  al  término innovación  educativa, se refiere al servicio del propósito de la educación, en tanto se avanza hacia el ser y la vocación humana, lo que involucra necesariamente cambios en las personas. En  tal  sentido,  es  pertinente  puntualizar  las  diferencias  entre  innovación,  innovación  educacional  o educativa  e  innovación  pedagógica.  La  primera,  se  aplica  a  aspectos  políticos  y  administrativos;  la segunda  hace  referencia  a  cambios  en  objetivos,  contenidos o métodos, iniciados generalmente a partir de una situación experimental y la última alude a los métodos de enseñanza. Sin  embargo,  para  ampliar  otros  aspectos  de  este  término,  se  revisarán  otros  documentos, elaborados  por Báez (1999), Carvalho (1995), Coronell y cols (1996), Carbonell (2001), De La Torre (1997), entre otros autores referidos en la sección de referencias. Tecnologías de Información y Comunicación Las  Tecnologías  de  Información  y  Comunicación  (TIC),  se  estudiarán a partir de las formulaciones realizadas  por  Cabero  (2000),  quien  las  define  como  un  conjunto  de  procesos  y  productos  derivados de  nuevas  herramientas,  vinculados  a  la  producción,  almacenamiento,  procesamiento  y  transmisión digitalizada  de  la  información,  caracterizada  por  la  innovación,  instantaneidad,  automatización  y  la diversidad, entre otras características. Por  consiguiente,  esta  denominación  se  utilizará  como  referencia a una serie de medios que pueden considerarse  nuevos,  tales  “…como  los  hipertextos,  los  multimedias,  Internet,  la  realidad  virtual  o  la televisión  por  satélite,  las  cuales  giran  de  manera  interactiva  en  torno  a  las  telecomunicaciones,  la informática, los audiovisuales y su hibridación…” (ob. cit, p, 16). Lo anteriormente descrito se sintetiza en la siguiente figura:

Gráfico 1. Nuevas tecnologías de la información y la documentación. Tomado de: Cabero (2000). p. 17 No  obstante,  para  ampliar  otros  aspectos  de  este  término,  se  revisarán  otros  documentos, elaborados  por  Alva  (2003),  Centro  Interamericano  de  Investigación  y  Documentación  sobre Formación  Profesional  de  la  Organización  Internacional  del  Trabajo  (2005),  Escontrela  y  Stojanovic (s.a.),  Genatios  y  Lafuente  (2002),  García  (2003),  UNESCO  (1998),  entre  otros  autores  referidos en la sección de referencias. Formación Docente La  concepción  que  sobre  la  formación  docente  ha  expresado  Bonilla  (2000),  ésta  se  entiende

como:  “...una  tarea  inherente  a  las  universidades  que  cuentan   con  facultades  de  educación  o  que   por definición  son  pedagógicas.  Paralelamente,  en  muchos  países  y  especialmente  en  Venezuela,  esta dinámica se vincula a la profesionalización y el mejoramiento profesional del magisterio” (p. 195). En  tal  sentido,  la  formación  docente en Venezuela, ha sufrido una serie de transformaciones a partir de  la  aprobación  de  la  Ley  Orgánica  de  Educación   (1980),  la  cual  plantea  en  el  artículo  77  las condiciones  para  ser  llevada  a  cabo.  No obstante, para  llenar el  vacío generado a raíz de la  eliminación de  las  Escuelas  Normales,  se  promulga  la  Resolución  Nº  12  en  1983,  en  la   que  se  establecen algunas políticas  de  formación  docente,  entre  las  que  se  destaca  la  estructura  curricular  de  los  planes  de estudios. Así,  se  tiene  que  los  componentes  establecidos  por  la  resolución  antes  mencionada,  persiguen  el logro de los siguientes objetivos: Componente de Formación General. Dirigido fundamentalmente a lograr que el futuro docente adquiera capacidad de auto­aprendizaje, auto­dirección y comunicación efectiva, ampliando su formación cultural y desarrollo físico­mental, además de alcanzar una comprensión orgánica y a la vez crítica de las realidades a las que debe enfrentarse como ser humano y ciudadano del país. Componente de Formación Pedagógica. Dirigido esencialmente a lograr que el futuro docente adquiera la sensibilidad necesaria para valorar aspectos éticos, implícitos en el ejercicio de su profesión, además de adquirir los conocimientos, métodos y técnicas que le permitan desarrollar características personales y habilidades, requeridas para el ejercicio de su labor; igualmente, se propone lograr la comprensión y manejo de las relaciones interpersonales en el aula, institución y comunidad. ● Componente de Formación Especializada. Dirigido fundamentalmente a lograr que el futuro docente adquiera conocimientos específicos y desarrollar las habilidades y destrezas requeridas para el ejercicio de la profesión en alguno de los niveles o modalidades del sistema, o en áreas de conocimientos. ● Componente de Práctica Profesional. Debe ser distribuido a lo largo de toda la carrera, donde no se separe la teoría de la práctica y donde el resto de los componentes curriculares se integren para lograr el perfil del docente. Adicional a ello en 1996, se decreta la Resolución Nº 1 que, sustituye a la anterior, dado que ● establece los lineamientos para adaptar la política de formación docente a las nuevas orientaciones del proceso escolar. Esta resolución propone los mismos componentes de formación que la anterior, pero agrega ciertos aspectos y áreas que deben ser cubiertas por el futuro docente, a saber, la formación de profesionales de la educación conscientes de sus responsabilidades en el análisis y la solución de los problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la comunidad, es decir, un docente crítico­reflexivo de su práctica, que tome en cuenta el contexto donde se ubica y sea un líder que

integre la comunidad a la escuela y viceversa. En la actualidad, ha sido promulgada la Resolución Nº 65 en sustitución de la Nº 1, la cual establece modificaciones de ésta en materia de formación docente. Por  tanto,  es  importante  considerar  las  innovaciones  educativas  a  las  que  este  profesional  diere lugar, así como el empleo de TIC que contribuyan a mejorar la calidad y competitividad del docente, de manera  que  éste  asuma,  en  la  práctica,  el  desafío de la modernización escolar y la necesidad de formar ciudadanos productivos para un mundo en permanente cambio. Los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela El 29 de noviembre del año 1969, se promulgó por vía ejecutiva, el Decreto 208, el cual trajo consigo la creación de programas especiales para la educación de adultos, con diseños curriculares y planes de estudio diferenciados de la educación de niños y adolescentes. Así, por las gestiones del profesor Félix Adam, fue aprobada por el Consejo Universitario, la resolución Nº 37, de 6 de junio de 1972, la cual establecía el carácter experimental de la implantación de los EUS como sistema de enseñanza a distancia a Nivel Superior. Para el año de 1973 fue presentado, ante el Consejo de Escuela de la FHE, un proyecto para la implantación de esta modalidad a distancia, destinada a la formación de los docentes venezolanos en ejercicio. Este proyecto pretendía coexistir con la universidad tradicional, representando una verdadera renovación metodológica y un evidente cambio educativo. Estos fueron los primeros pasos hacia la consolidación de los EUS­UCV, los cuales, atendiendo al artículo 187 de la Ley de Universidades (1970), comenzaron su labor a nivel nacional el 14 de abril de 1975, con tres Centros Regionales: Región Capital (Caracas), Región Centro Occidental (Barquisimeto) y Región Oriental (Barcelona). El objetivo general de los EUS era formar un Licenciado en Educación con elevado sentido crítico y con suficiente capacidad técnico­científica, para incorporarse a la transformación del Sistema Educativo venezolano en sus diferentes niveles y con posibilidades de desarrollar una actividad creadora y constructiva para el país.

Este plan aspiraba ofrecer al estudiante, además de una adecuada formación científica, humanística y cultural en todas sus expresiones, la preparación profesional suficiente para su incorporación en forma calificada al campo productivo, de modo que se vinculara la teoría con la práctica y el estudio con el trabajo, en el que se combina una visión sociológica y una instrumentación estadística y metodológica, con la capacitación básica general para la formación de un profesional en el área educativa. Sin embargo, a partir de 1978, comienzan a plantearse algunos cambios en los EUS desde el punto de vista funcional y organizativo, a saber: Sustitución de la enseñanza individualizada por la enseñanza socializada. Establecimiento de asesorías grupales y eliminación de ciertos tipos de evaluación, como las autoevaluaciones, las evaluaciones a distancia y del examen final presencial, como última alternativa. En lugar de ello, se implementan evaluaciones presenciales, las cuales se realizarían en los propios centros regionales. ● Se plantea la necesidad de darle mayor autonomía y flexibilidad al proyecto, para así poder desarrollar los EUS como un proyecto pedagógico. En ese mismo año, se crean dos nuevos centros regionales, cuyas sedes se establecieron en ● ● Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho. Entonces,  lo  anteriormente  expuesto,  conduce  en  la  actualidad   a  concebir  este  profesional  de  la docencia  como  un  sujeto  capacitado  en  el  conocimiento  tanto  de los  procesos  productivos como de la velocidad  del  cambio  en la  generación de éstos; así como el impacto de la globalización sobre la cultura y  el  desempeño  ciudadano,  de  manera  que  sea  un  agente  innovador  en  la  educación  e  igualmente emplee las TIC para resolver problemas significativos relacionados con la transformación cultural. En  esta  perspectiva,   es  pertinente  conocer  las  políticas que  la Escuela de Educación ha establecido para  los  EUS,  en  innovación  educativa  y  TIC,  de  manera  que  permitan  diagnosticar  y  comparar  la ejecución de las mismas en los diferentes centros regionales. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA El  estudio  estará  fundamentado  en  el  método  de  la  Educación  Comparada,  con  el  propósito  de establecer  las  semejanzas  y  las  diferencias  de  las  innovaciones  educativas  y  las  TIC  en  la  formación docente  de  los  EUS­EE­UCV,  en  los   diferentes  centros  regionales,  los  cuales  conformarán  la  unidad locacional de análisis, tal como lo plantean Bray y Thomas (Arnove, 2000). Al  respecto,  Hurtado  (2000),  señala  que  “La  investigación  comparativa  tiene como objetivo lograr

la  identificación   de  diferencias  o  semejanzas  con  respecto  a  la  aparición  de  un  evento  en  dos  o  más contextos,  grupos  o  situaciones  diferentes”  (p.  249).  Por  consiguiente,  los  investigadores  trabajan   con uno  o  más  fenómenos,  de  los  que  se  derivan  los  criterios  de  comparación  y  tratan  de   identificar  el comportamiento diferencial de los mismos, en diversas situaciones, contextos o grupos. En  esta  perspectiva,   Hurtado  (ob.  cit.)  expresa  que  “La   realización  de  una  investigación comparativa,  requiere  como  logros  previos,  el  paso  por  los  estadios  exploratorio  y  descriptivo”  (p. 251), los cuales se llevan a cabo en varias fases metodológicas. Visto  de  esta  manera,  el presente estudio estará basado, de acuerdo con lo planteado en el Manual de  Trabajos  de Grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental  Libertador  (UPEL,  2005),  en  una  investigación  tanto  documental   como  de  campo, porque  se  realizará  una  revisión  de  materiales  bibliográficos,  informes,  entre  otros  y  también  se recogerán  datos  directamente  de  la  realidad,  a  fin   de  efectuar  un  análisis  sistemático  de  ésta.  En  el mismo  orden  de  ideas,  Busot  (1991)  señala  que  la  investigación  de  campo  es  “…aquella  donde  los datos de estudio son recogidos directamente de la realidad del autor” (p. 22). Además,  es  de  nivel  exploratorio  descriptivo,  por  cuanto  se  delimitará  la  información  que  se pretende  recopilar  y  luego,  se  compilarán  las  propiedades  o  características  de  personas,  grupos, comunidades  o  cualquier  otro  fenómeno  que  sea  sometido  a  análisis.  Al  respecto,  Ary,  Jacobs  y Razavieh  (1989)  señalan  que  este  tipo  de  investigaciones  “…tratan  de  obtener  información  acerca  del estado  actual  de  los  fenómenos.  Con  ellos  se  pretende  precisar  la  naturaleza de una situación tal como existe en el momento de estudio” (p. 308). Empero,  para  comenzar  a  desarrollar  el  proyecto, se llevará a cabo, en un primer momento, la fase exploratoria,  en  la  que  se  delimitarán las categorías de análisis, procedentes de la revisión documental a efectuar   en  los  centros  regionales  de  los  EUS  (informes,  trabajos  de  licenciatura,  juicios  de  expertos, entre  otros),  así  como  de  la  información  derivada  de  las  entrevistas  no  estructuradas realizadas tanto a los  coordinadores  de  estos  núcleos,  como  al  personal  docente  que  labora  en   esta  modalidad  de estudio,  de  manera  que   permitan  conocer  las  políticas  en  innovaciones   educativas  y  TIC  que  se  han propuesto  en  la  formación   docente  de  los  EUS­UCV,  así  como  diagnosticarlas  en  estas  instituciones universitarias. Asimismo,  el  segundo  momento  de  esta indagación que guiará la fase descriptiva, se establecerá de

acuerdo  con  lo  expuesto  por  Vexliard  (1970),  a  través  de  las  etapas  denominadas  descripción  de  los datos,  interpretación  de  éstos,  yuxtaposición,  comparación,  obtención  de  conclusiones,  reflexiones  y aportes. Sin  embargo,  se  debe  completar  la  primera  fase,  para  luego  proceder  con  la  selección  de  las categorías  necesarias  para  realizar  la  descripción  y  la  consecuente  comparación  que,  igualmente, permitirán  tanto  operacionalizar  las  variables  del  estudio  como  elaborar  los  cuestionarios correspondientes para la recolección de información. Es  importante  destacar  que  estos  cuestionarios,  contentivos  de  preguntas  cerradas  y  abiertas,  una vez  validados,  serán  aplicados  tanto  a  muestras  de  docentes  como  de  estudiantes  de  cada  uno  de  los centros  regionales  de  los  EUS­EE­UCV,  cuyo  tamaño  se  definirá  a  partir  de  la  información matricular que  se  obtenga  de  las  fuentes  oficiales  correspondientes,  a  saber,  Control   de  Estudio   o   las Coordinaciones de los respectivos núcleos. Así  conocidas  las  poblaciones,  se  realizará  un  muestreo  no  probabilístico  estratificado.  La escogencia  de  tales  estratos  “…aumenta  la  precisión  de  la  muestra  e  implica  el  uso  deliberado  de diferentes tamaños de  muestra para cada estrato, a fin  de lograr reducir la varianza de cada unidad de la medida muestral” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p. 311). Posteriormente  y,  una  vez  recopilada  la  información,  se  realizará  la  descripción  de  los  datos procedentes  de   cada  centro  regional,  a  través   del  empleo  de  la  estadística  descriptiva,  en  caso  de  ser necesario. Luego,  esta  información  será  empleada  en  el  desarrollo  de  la  fase  de  interpretación  de  los fenómenos  o  eventos  a  comparar,  para  dar  significado  a  los  hechos  descritos  y  ocurridos  en  el  orden educativo. Sobre  la  base  de  los  planteamientos  consolidados  en  la  fase  anterior,  se  realizará la yuxtaposición, que  consistirá  en  presentar  la  información  en  hojas  separadas,  en  columnas,  en  un  orden determinado, con  la  finalidad   de  visualizar  las  similitudes,  las  concordancias,  las  diferencias  o  las  variaciones eventuales  de  las  diferentes  categorías  de  análisis,  en  los  distintos  centros  regionales  y  así  obtener  la comparación correspondiente. En  síntesis,  el  procedimiento  a  seguir  para  el  desarrollo  de  este  proyecto  de  investigación,  se resume a continuación: 1. Revisión documental y realización de entrevistas no estructuradas a los Coordinadores y

Docentes de EUS­EE­UCV. 2. Selección de las categorías para realizar la comparación. 3. Elaboración de cuestionarios. 4. Validación de los cuestionarios. 5. Selección de muestra. 6. Aplicación de los instrumentos 7. Análisis de la información procedente de la aplicación de los instrumentos. 8. Yuxtaposición de la información. 9. Comparación. 10. Elaboración y presentación del informe final. Cronograma de Actividades El  período  de  ejecución  para  lograr  los  objetivos  en  el  tiempo  programado  y  además  mantener  la vigencia  del  estudio  en  una  coordenada  espacio  temporal,  se  desglosa  en  un  arreglo  tabular denominado cronograma de actividades, el cual se presenta a continuación: Cuadro 1. Cronograma de actividades Actividad Período 2 0 0 6 E Revisión bibliográfica Diseño de instrumentos F M X X X X A M J J A S O X Validación de instrumentos X Aplicación de instrumentos X Procesamiento de información Elaboración y revisión preliminar del Trabajo de Licenciatura Entrega de la versión del Trabajo de Licenciatura a la respectiva Coordinación para la presentación formal X X X X X X X

del mismo ante el jurado evaluador Nota: Tomado de: El anteproyecto de investigación. Guía para su elaboración. Arias (1999). p. 55. Autores. Aspectos Administrativos El  propósito  de  establecer  los  recursos  financieros  necesarios  para  el  desarrollo  de  este  proyecto, en  la  dimensión  financiera,  corresponde  con  los  aspectos  administrativos  de  la  investigación.  Para ello, serán asumidos los elementos planteados por Ramírez (1998). En tal sentido, se presentan en el siguiente cuadro de presupuesto: Cuadro 2. Presupuesto preliminar Recursos Elementos Tres investigadores Personal Docentes  de  la  Escuela  de Educación de los EUS de la UCV. Estudiantes  de  Licenciatura  en Educación de los EUS de la UCV. Coordinadores  de  los  centros regionales  de  los  EUS (Barquisimeto,  Barcelona,  Capital Ciudad  Bolívar  y  Puerto Ayacucho). Tutor Académico. Material de oficina: Monto estimado (Bs.)

● ● ● Equipos ● ● ● Papel (tres resmas tamaño carta) Lápices (dos cajas) Tinta de impresoras (tres cartuchos) Discos compactos (CD) (una caja) Memorias portátiles (tres) Cassettes para grabadoras (diez) 50 000 10 000 200 000 20 000 240 000 30 000 3 Computadoras 3 Impresoras 1 Grabadora digital 1 Grabado analógica 2 Cámara fotográfica Servicios Transporte hacia centros regionales 800 000 Alojamiento  en  (Barcelona,  Capital, Ciudad Bolívar, Puerto Ayacucho) 450 000 Estadía  en  sedes  de  centros regionales EUS 300 000 Reproducción  (fotocopias) 150 000 de  material Trascripción de datos Procesamiento de datos TOTAL 350 000 350 000 3 050 000 Nota: Autores. REFERENCIAS CONSULTADAS Y POR CONSULTAR Alva,  M.  (2003).  Las  tecnologías  de  la  información  y  el  nuevo  paradigma  educativo.  Contexto Educativo.  [Revista  en  línea].  29  (V).  Disponible: http://contexto­educativo.com.ar/2003/5/nota­03.htm. [Consulta, Noviembre 06, 2005] Amaro,  R.  (1995).  Análisis  de  las  posibilidades  de  la  investigación  didáctica  a  través  de  la estrategia  "V"  bajo  la  concepción  del  paradigma  critico­reflexivo.  [Documento  en  línea]. Disponible: http://www.cibernetia.com/index.php. [Consulta, Enero 22, 2006] Arias,  F.  (1999).  El  anteproyecto  de  investigación.  Guía  para  su  elaboración.  Caracas:

Episteme. Arnove,  R. (2000). Reenmarcando la educación comparada: la dialéctica de lo local y lo global. En: L.  Bonilla  (Ed.).  Educación  comparada,  identidades  y  globalización.  (pp.  65­99).  Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Ary,  Jacobs  y  Razavieh.  (1989). Introducción a la Investigación Pedagógica. México: Mc graw Hill Báez,  B.  (1999).  El  movimiento  de  las  escuelas  eficaces:  implicaciones  para  la  innovación educativa. Revista de Educación. (294), 407­426. Basilio,  J.  (2002).  A  existencia  de  currículos  explícitos  e  ocultos  na  transmissao  de conhecimentos  que  os  portugueses  e  espanhois  evidenciam  uns  sobre  os  outros.  [Documento en línea]. Disponible: http://www.Cibernetia.com/ index.php. [Consulta, Enero 22, 2006] Blanco  R.  y  Messina  G.  (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina.  [Libro  en  línea].  Santiago:  Azucena  Martínez­Soporte  Editorial.  Disponible: http://innovemos.unesco.cl/medios/Documentos/Publi  caciones/home/estadodelarte/premil­1.pdf. [Consulta, Enero 22, 2006] Bonilla,  L.  (Ed.).  (2000).  Educación  comparada,  identidades y globalización. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Busot, A. (1991). Investigación Educacional. Maracaibo: Universidad del Zulia. Cabero,  J.  (Ed.).  (2000).   Nuevas  tecnologías  aplicadas  a  la  educación.  Madrid:  Proyecto editorial síntesis educación. Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar: el cambio en la escuela. Madrid: Morata. Carvalho,  G.  (1995).  ¿Qué  es innovación y qué significa como cambio? Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. (19), 11­13. Centro  Interamericano  de  Investigación  y  Documentación  sobre  Formación  Profesional  de  la Organización  Internacional  del  Trabajo.  (2005).  Aplicación  de  tecnologías  de  la  información  y comunicación  (TIC)  en  la  formación.  Decisiones  y  pedagogía.  [Documento  en  línea]. Disponible:  http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/turin/a250710.htm. [Consulta, Noviembre 06, 2005] Coronell,  J.  y  otros.  (1996).  Análisis  de  procesos  de   innovación  educativa.  En  A.  Zabala.  (Ed.). Reforma educativa y organización escolar. (pp. 781­797). Santiago. De La Torre, S. (1997). Innovación educativa: el proceso de innovación. Madrid: Dykinson.

Escontrela  R.  y  L.  Stojanovic.  Políticas   del  estado  venezolano  para  reducir  la  “brecha  digital”  e incorporar las TIC en la educación. Investigación. 56. pp. 11­35. Escuela  de  Educación.  (2004).  Sistematización  de  Opiniones  y  Propuestas  –  SOP.  [Folleto]. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Espinal,  I.  (2002).  Estudio  comparativo  entre  familias  dominicanas  y  españolas  con  hijos  en educación  infantil,  basado  en  las  dimensiones de estilo educativo y competencia. [Documento en línea]. Disponible: http://www.cibernetia. com/index.php. [Consulta, Enero 22, 2006] Ezpeleta,  J.  (2004).  Innovaciones  educativas.  Reflexiones  sobre  los  contextos  en  su implementación.  Revista  Mexicana  de  Investigación  Educativa.  [Revista  en  línea].  Disponible: http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta21/  21investTem4.pdf.  [Consulta,  Noviembre  06, 2005] García,  A.  (2002).  El  alumnado  en  Francia.  Roles  y  retos  tras  la  última  década.  [Documento en línea]. Disponible: http://www.cibernetia.com/index.php. [Consulta, Enero 22, 2006] García,  F.  (2003).  La  Universidad  del  siglo  XXI.  [Documento  en  línea].  Disponible: http://www.aprender.org.ar/aprender/confer­cuba.html [Consulta, Noviembre 06, 2005] Genatios,  C.  y  Lafuente  M.  (2002).  Tecnologías  de información y comunicación en Venezuela: diagnóstico  del  crecimiento  reciente  del  sector.  [Documento  en  línea].  Disponible: http://www.analitica.com/bitblioteca/carlos_genatios/tic. asp. [Consulta, Noviembre 06, 2005] Hernández,  R.,  Fernández,  C.  y  Baptista,  P.  (2003).  Metodología  de  la  Investigación.  (3ª   ed). México: Mc. Graw Hill. Hurtado, J. (2000). Metodología de la Investigación Holística. (3era ed.). Caracas: SYPAL. Lamarra,  N.  (1999).  Hacia  la  convergencia  de los sistemas de educación superior en América Latina.  [Documento  en  línea].  Disponible:  http://www.campus­oei.org/oeivirt/revedu.htm. [Consulta, Enero 22, 2006] Ley  de  Universidades.   (1970).  Gaceta  Oficial  de  la  República  de  Venezuela,  1  429 (Extraordinario). Septiembre 8, 1970. Ley  Orgánica   de  Educación.  (1980).  Gaceta  Oficial  de  la  República  de  Venezuela,  2  635 (Extraordinario). Julio 26, 1980. Martín,  D.  (2001).  La  Educación  para  la  Salud  en  la  escuela  en  la  Unión  Europea. Modelos, instituciones  y  programas.  [Documento  en  línea].  Disponible: http://www.cibernetia.com/index.php. [Consulta, Enero 22, 2006] Mendoza,  C.  (2000).  Ciencia  y  Educación Comparada: algunas referencias  para empezar… En: L.

Bonilla  (Ed.).  Educación 

Add a comment

Related presentations

Related pages

Definición de proyecto de investigación - Qué es ...

Un proyecto de investigación es un procedimiento científico destinado a recabar información y formular hipótesis sobre un determinado fenómeno social ...
Read more

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN - YouTube

Presentación a la Universidad del Valle de México y a la Fundación Mosaico Down A.C.
Read more

Elaboración de los proyectos de investigación ...

Esquema para la elaboración de un proyecto de investigación. El problema. Título descriptivo del proyecto. Formulación del problema. Objetivos de la ...
Read more

El proyecto de investigación: guía para la ... - smo.edu.mx

Fidias G. Arias EL PROYECTO DE INVESTIGACION Guía para su elaboración (3RA. EDICIÓN) Revisión por Carlos Sabino y Jesús Reyes Prólogo por:
Read more

Proyecto de Investigación - html.rincondelvago.com

Proyecto de Investigación. Proyectos. Partes. Justificación. Fundamentos. Hipótesis. Objetivos. Metodología. Cronograma. Planificación. Método ...
Read more

proyecto de investigación - Scribd

GENERALIDADES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. Las normas del ICONTEC (Instituto Colombiano de Normas Técnicas) para la presentación de tesis y otros ...
Read more

Proyecto de investigación - Wikipedia, la enciclopedia libre

Un proyecto de investigación es un procedimiento que, siguiendo el método científico, pretende recabar todo tipo de información y formular hipótesis ...
Read more

Proyecto - Wikipedia, la enciclopedia libre

Un proyecto (del latín proiectus ... de un proyecto de investigación se obtienen conocimientos que pueden usarse para determinar si existe o no una ...
Read more

Definición de proyecto - Qué es, Significado y Concepto

El término proyecto proviene del latín proiectus y cuenta con diversas significaciones. Podría definirse a un proyecto como el conjunto de las ...
Read more