Presentazione PON-M@t.abel

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Education

Published on November 12, 2009

Author: Visalli

Source: slideshare.net

Description

Corso PON-M@t.abel
Tutor: Natalia Visalli

I PUNTI DI FORZA del Piano m@t.abel Attività didattiche Propongono un modo nuovo di fare matematica Sperimentazione in classe U na formazione in servizio in cui teoria e pratica didattica sono un tutt’uno

Attività didattiche Propongono un modo nuovo di fare matematica

Sperimentazione in classe U na formazione in servizio in cui teoria e pratica didattica sono un tutt’uno

m@t. abel M atematica. A pprendimenti di b ase con e - l earning Piano per la formazione in presenza e a distanza degli insegnanti di matematica - Apprendimenti di base Palermo, 13 novembre 2009

Insegnare matematica oggi: le sfide della globalizzazione e della tecnologia

Insegnare matematica oggi:

le sfide della globalizzazione

e della tecnologia

Obiettivo del Piano M@t.abel Il miglioramento dell’insegnamento della matematica nella scuola italiana

Il miglioramento dell’insegnamento della matematica nella scuola italiana

Il piano m@t.abel si propone una rinnovata formazione dei docenti di matematica che operano nell’intero territorio italiano puntando a una nuova metodologia e a un rinnovamento dei contenuti nel suo insegnamento-apprendimento. Obiettivo del Piano M@t.abel

Il piano m@t.abel si propone una rinnovata formazione dei docenti di matematica che operano nell’intero territorio italiano puntando a una nuova metodologia e a un rinnovamento dei contenuti nel suo insegnamento-apprendimento.

Il progetto ha come obiettivo il miglioramento dell’insegnamento della matematica nella scuola italiana, anche al fine di ovviare ai deficit rilevati dall’indagine OCSE-PISA nelle competenze matematiche dei nostri allievi. E’ questo un obiettivo ritenuto prioritario tra quelli individuati dai Ministri dell’Istruzione dell’Unione Europea nell’incontro svoltosi a Lisbona nel marzo 2000 (Consiglio Europeo). Obiettivo del Piano M@t.abel

Il progetto ha come obiettivo il miglioramento dell’insegnamento della matematica nella scuola italiana, anche al fine di ovviare ai deficit rilevati dall’indagine OCSE-PISA nelle competenze matematiche dei nostri allievi.

E’ questo un obiettivo ritenuto prioritario tra quelli individuati dai Ministri dell’Istruzione dell’Unione Europea nell’incontro svoltosi a Lisbona nel marzo 2000 (Consiglio Europeo).

Il progetto m@t.abel si propone una rinnovata formazione dei docenti di matematica che operano nell’intero territorio italiano, puntando a una nuova metodologia d’approccio all’insegnamento-apprendimento della matematica. Esso intende intervenire, in forma sistematica, e non occasionale, sulla formazione in servizio dei docenti di matematica al fine di consolidare e aggiornare la loro preparazione lungo tutto l’arco di vita professionale. Obiettivo del Piano M@t.abel

Il progetto m@t.abel si propone una rinnovata formazione dei docenti di matematica che operano nell’intero territorio italiano, puntando a una nuova metodologia d’approccio all’insegnamento-apprendimento della matematica.

Esso intende intervenire, in forma sistematica, e non occasionale, sulla formazione in servizio dei docenti di matematica al fine di consolidare e aggiornare la loro preparazione lungo tutto l’arco di vita professionale.

Il Piano m@t.abel Si propone come un lavoro in cui gli attori sono le istituzioni scolastiche. Inserisce l’insegnamento della matematica in un ambiente consonante con lo sviluppo tecnologico degli strumenti di comunicazione e di insegnamento. Presenta un rinnovamento scientificamente fondato dei contenuti e dei metodi di insegnamento. Tiene conto dei risultati deludenti rilevati per i nostri studenti in sede di valutazioni internazionali.

Il progetto di formazione è rivolto ai docenti della scuola secondaria di primo grado e a quelli del primo biennio del secondo grado, fascia scolastica considerata come la più delicata per la formazione matematica, in quanto snodo tra la scuola secondaria di primo e di secondo grado. Il Piano m@t.abel

Il progetto di formazione è rivolto ai docenti della scuola secondaria di primo grado e a quelli del primo biennio del secondo grado, fascia scolastica considerata come la più delicata per la formazione matematica, in quanto snodo tra la scuola secondaria di primo e di secondo grado.

LE RISORSE del Piano m@t.abel Le Istituzioni MPI 2. INDIRE 3. USR 4. UMI-CIIM 5. SIS GLI Esperti Il CTS (Comitato Tecnico Scientifico) I Docenti tutor I Presidi territoriali Istituzioni scolastiche, capofila di reti di scuole, con il compito di promuovere formazione e sperimentazione innovativa in matematica . La piattaforma Indire Consente ai corsisti di discutere e condividere le esperienze di formazione in una dimensione collaborativa.

Le Istituzioni

MPI

2. INDIRE

3. USR

4. UMI-CIIM

5. SIS

GLI Esperti

Il CTS (Comitato Tecnico Scientifico)

I Docenti tutor

I Presidi territoriali Istituzioni scolastiche, capofila di reti di scuole, con il compito di promuovere formazione e sperimentazione innovativa in matematica .

La piattaforma Indire Consente ai corsisti di discutere e condividere le esperienze di formazione in una dimensione collaborativa.

L’IMPIANTO culturale e metodologico del Piano [email_address] I Materiali Attività didattiche tratte da: La matematica per il cittadino Matematica 2001 e Matematica 2003 Le attività propongono un modo nuovo di fare matematica. Sperimentazione in classe Alcune delle attività sono realizzate in classe in contemporanea con la formazione teorica, realizzando u na formazione in servizio in cui teoria e pratica didattica si integrano tra loro.

I Materiali Attività didattiche tratte da: La matematica per il cittadino Matematica 2001 e Matematica 2003 Le attività propongono un modo nuovo di fare matematica.

Sperimentazione in classe Alcune delle attività sono realizzate in classe in contemporanea con la formazione teorica, realizzando u na formazione in servizio in cui teoria e pratica didattica si integrano tra loro.

Le attività Le attività che vengono presentate nel piano M@t.abel sono suggerimenti rivolti ai docenti a supporto della loro attività didattica e possono costituire a tutti gli effetti uno strumento di autentica formazione professionale.

Le attività che vengono presentate nel piano M@t.abel sono suggerimenti rivolti ai docenti a supporto della loro attività didattica e possono costituire a tutti gli effetti uno strumento di autentica formazione professionale.

Non esauriscono tutti gli argomenti del curricolo, ma hanno l’ambizione di fornire indicazioni metodologiche articolate su come affrontare alcuni aspetti di particolare importanza per la formazione matematica degli studenti.   Le attività

Non esauriscono tutti gli argomenti del curricolo, ma hanno l’ambizione di fornire indicazioni metodologiche articolate su come affrontare alcuni aspetti di particolare importanza per la formazione matematica degli studenti.

 

ATTIVITA’ DI FORMAZIONE (novembre 2009 - maggio 2010) Formazione in presenza Formazione on line Sperimentazione in classe

Il modello di formazione proposto è di tipo costruttivista e si basa sulla costituzione di gruppi di lavoro di docenti, il cui percorso è finalizzato allo svolgimento di un compito condiviso e collaborativo, sotto la guida di un tutor esperto. L’ambiente di apprendimento on line mette a disposizione aree di interazione e discussione dedicate al lavoro di piccoli gruppi di docenti (circa 20 corsisti) guidati da un tutor esperto . Ciascun gruppo è dotato di una serie di strumenti sincroni e asincroni per l’interazione, la progettazione e la produzione collaborativi. Modello didattico

Conoscenza Condivisione Materiali Attività forum Learning by doing Interazione del gruppo Apprendimento

LE FASI DELLA FORMAZIONE Condivisione Sperimentazione in classe delle 4 attività scelte e avvio della redazione dei diari di bordo Approfondimento dei contenuti in piattaforma , individuazione delle attività da sperimentare in classe e condivisione di un protocollo di sperimentazione Conclusione della redazione dei diari di bordo che documentano l’esperienza nov-dic genn-apr maggio Analisi Sperimentazione

FORMAZIONE IN PRESENZA 26 ore Incontri in presenza : sette incontri + un incontro finale I incontro: 4 ore; II – III – IV – V – VI – VII incontro: 3 ore Incontro finale: 4 ore Attività autogestita del corsista: 40 ore

Incontri in presenza : sette incontri + un incontro finale

I incontro: 4 ore;

II – III – IV – V – VI – VII incontro: 3 ore

Incontro finale: 4 ore

Attività autogestita del corsista: 40 ore

FORMAZIONE ON-LINE 40 ore La piattaforma va utilizzata per tutta la durata del corso per affrontare i seguenti aspetti: Conoscenza del materiale didattico presente in piattaforma Analisi delle attività proposte in piattaforma Presentazione, analisi e discussione dell’impostazione di svolgimento delle attività scelte per essere sperimentate in classe Discussione di problemi emersi nell’attività di formazione e di sperimentazione Analisi di materiali di supporto alla sperimentazione creati dai corsisti . Va incentivato l’uso per tutti questi obiettivi di lavoro del forum e dell’ archivio condiviso , oltre agli incontri on line .

La piattaforma va utilizzata per tutta la durata del corso per affrontare i seguenti aspetti:

Conoscenza del materiale didattico presente in piattaforma

Analisi delle attività proposte in piattaforma

Presentazione, analisi e discussione dell’impostazione di svolgimento delle attività scelte per essere sperimentate in classe

Discussione di problemi emersi nell’attività di formazione e di sperimentazione

Analisi di materiali di supporto alla sperimentazione creati dai corsisti .

Va incentivato l’uso per tutti questi obiettivi di lavoro del forum e dell’ archivio condiviso , oltre agli incontri on line .

SPERIMENTAZIONE in CLASSE Il corsista sperimenta in classe quattro delle attività didattiche presentate . Sceglie quattro attività del progetto da sperimentare e progetta le modalità di realizzazione in classe Sperimenta le quattro attività secondo il protocollo concordato. Dialoga con il gruppo mediante il supporto della piattaforma (il Tutor funge da moderatore ) e discute i problemi didattici e tecnici che via via si presentano nelle esperienze in classe Redige i diari di bordo , man mano che attua la sperimentazione e li inserisce come versione definitiva a fine attività .Sulla loro realizzazione dialoga on line con il tutor e con i colleghi e redige un diario di bordo.

Il corsista sperimenta in classe quattro delle attività didattiche presentate .

Sceglie quattro attività del progetto da sperimentare e progetta le modalità di realizzazione in classe

Sperimenta le quattro attività secondo il protocollo concordato.

Dialoga con il gruppo mediante il supporto della piattaforma (il Tutor funge da moderatore ) e discute i problemi didattici e tecnici che via via si presentano nelle esperienze in classe

Redige i diari di bordo , man mano che attua la sperimentazione e li inserisce come versione definitiva a fine attività .Sulla loro realizzazione dialoga on line con il tutor e con i colleghi e redige un diario di bordo.

DIARIO DI BORDO Il corsista nel “Diario di bordo” Esplicita i principali nodi concettuali cui l’attività scelta fa riferimento Descrive l’ esperienza svolta in classe e la metodologia usata (schede di lavoro; lavoro di gruppo; discussione matematica in classe; software utilizzato…) Valuta come l’attività è stata recepita dagli studenti e il modo in cui hanno assolto al loro compito Rileva le difficoltà incontrate dagli studenti nella comprensione dei vari concetti matematici e le metodologie di superamento ; Commenta le prove di verifica proposte e i relativi risultati . Può arricchire le proposte didattiche in piattaforma..

Il corsista nel “Diario di bordo”

Esplicita i principali nodi concettuali cui l’attività scelta fa riferimento

Descrive l’ esperienza svolta in classe e la metodologia usata (schede di lavoro; lavoro di gruppo; discussione matematica in classe; software utilizzato…)

Valuta come l’attività è stata recepita dagli studenti e il modo in cui hanno assolto al loro compito

Rileva le difficoltà incontrate dagli studenti nella comprensione dei vari concetti matematici e le metodologie di superamento ;

Commenta le prove di verifica proposte e i relativi risultati .

Può arricchire le proposte didattiche in piattaforma..

 

organizzativo (interviene sull’organizzazione definendo procedure, calendario, gruppi), sociale ( è esperto nella gestione del gruppo e collabora a mantenere un clima di lavoro favorevole),  intellettuale ( in qualità di esperto delle tematiche e dei contenuti), tecnico (conosce i mezzi di interazione, di lavoro e di editing dell’ambiente). Il RUOLO DEL TUTOR

organizzativo (interviene sull’organizzazione definendo procedure, calendario, gruppi),

sociale ( è esperto nella gestione del gruppo e collabora a mantenere un clima di lavoro favorevole), 

intellettuale ( in qualità di esperto delle tematiche e dei contenuti),

tecnico (conosce i mezzi di interazione, di lavoro e di editing dell’ambiente).

IL RUOLO DEL TUTOR Fa magie…..

IL RUOLO DEL TUTOR Il tutor predispone l'atmosfera ed il clima iniziale dell'esperienza di gruppo, contribuendo a chiarire ai partecipanti gli scopi del corso e li supporta nel selezionare le risorse necessarie per conseguirli. Ha il ruolo di guida operativa che esalta le potenzialità e le peculiarità di ognuno, configurandosi quale mentor* e coach** nei contesti finalizzati all'acquisizione, da parte dei partecipanti, di abilità operative. Il tutor risponde alle richieste di chiarimento dei membri, facilitando e sostenendone le attività. * quella figura che guida in un programma di studi che ha come obiettivo una qualifica professionale **quella figura che riunisce in sé il ruolo dell'allenatore, del consigliere tecnico-tattico, dell'accompagnatore.

Il tutor predispone l'atmosfera ed il clima iniziale dell'esperienza di gruppo, contribuendo a chiarire ai partecipanti gli scopi del corso e li supporta nel selezionare le risorse necessarie per conseguirli.

Ha il ruolo di guida operativa che esalta le potenzialità e le peculiarità di ognuno, configurandosi quale mentor* e coach** nei contesti finalizzati all'acquisizione, da parte dei partecipanti, di abilità operative.

Il tutor risponde alle richieste di chiarimento dei membri, facilitando e sostenendone le attività.

* quella figura che guida in un programma di studi che ha come obiettivo una qualifica professionale

**quella figura che riunisce in sé il ruolo dell'allenatore, del consigliere tecnico-tattico, dell'accompagnatore.

Guida i docenti nell’analisi delle attività didattiche proposte e nella realizzazione della sperimentazione. Facilita la soluzione dei problemi di natura concettuale, metodologica e tecnica. Coordina la discussione tra i corsisti e raccoglie le loro osservazioni più significative. IL RUOLO DEL TUTOR

Guida i docenti nell’analisi delle attività didattiche proposte e nella realizzazione della sperimentazione.

Facilita la soluzione dei problemi di natura concettuale, metodologica e tecnica.

Coordina la discussione tra i corsisti e raccoglie le loro osservazioni più significative.

Infonde un senso di sicurezza riduce il disorientamento stimola la motivazione media le posizioni, sedare conflitti sollecita la partecipazione apprezza, critica e propone modifiche IL RUOLO DEL TUTOR ON LINE

Infonde un senso di sicurezza

riduce il disorientamento

stimola la motivazione

media le posizioni, sedare conflitti

sollecita la partecipazione

apprezza, critica e propone modifiche

strutturare il flusso delle interazioni in modo da favorire una comunicazione FUNZIONALE , ORDINATA e STIMOLANTE definire gli SPAZI ed i TEMPI dell’interazione e regole di NETIQUETTE Il tutor assume il ruolo di MODERATORE ed ANIMATORE: definendo obiettivi e argomenti dell’interazione suggerendo modalità di approccio alle tematiche mantenendo il ritmo della discussione arricchendo il dibattito con adeguati chiarimenti evitando dispersività, trovando convergenze, evidenziando nodi concettuali IL RUOLO DEL TUTOR ON LINE

strutturare il flusso delle interazioni in modo da favorire una comunicazione FUNZIONALE , ORDINATA e STIMOLANTE

definire gli SPAZI ed i TEMPI dell’interazione e regole di NETIQUETTE

Il tutor assume il ruolo di MODERATORE ed ANIMATORE:

definendo obiettivi e argomenti dell’interazione

suggerendo modalità di approccio alle tematiche

mantenendo il ritmo della discussione

arricchendo il dibattito con adeguati chiarimenti

evitando dispersività, trovando convergenze, evidenziando nodi concettuali

organizza l’ambiente virtuale definisce le regole di partecipazione definisce un planning (tempi, scadenze) struttura la comunità in sotto-gruppi individua i ruoli interni L’organizzazione è finalizzata a ridurre il disorientamento cognitivo e al recupero e riutilizzo di una parte degli schemi mentali e dell’esperienza acquisiti in contesti tradizionali. IL RUOLO DEL TUTOR ON LINE

organizza l’ambiente virtuale

definisce le regole di partecipazione

definisce un planning (tempi, scadenze)

struttura la comunità in sotto-gruppi

individua i ruoli interni

“… è come il capitano di una nave: ha a cuore l’esito del viaggio, cerca di renderlo piacevole e scorrevole e cerca di evitare che i “passeggeri” scendano al primo porto o manifestino l’intenzione di ammutinare la nave…” Rowntree (1995)

IL RUOLO DEL TUTOR … .. e la sua massima aspirazione è….. Sparire

IL RUOLO DEL TUTOR Proseguendo nel percorso di crescita si applica un modello basato sul "gruppo che apprende" e sulla collaborazione tra pari, in cui il tutor assumerà il ruolo di semplice moderatore. In questa tipologia di attività si cerca soprattutto di favorire forme di tutoring reciproco, in cui ognuno arricchisce il "patrimonio" comune, modificando durante il processo il proprio atteggiamento iniziale fino a elaborare nuovi modelli e idee per l'approccio ai problemi e alle loro soluzioni. Nella comunità matura l'interazione, sia all'interno del gruppo che apprende sia rispetto alla presenza attiva del tutor, è tipicamente di tipo "molti a molti", il tutor non è più l'elemento centrale dell'azione formativa, ma si configura come uno fra i tanti attori.

Proseguendo nel percorso di crescita si applica un modello basato sul "gruppo che apprende" e sulla collaborazione tra pari, in cui il tutor assumerà il ruolo di semplice moderatore.

In questa tipologia di attività si cerca soprattutto di favorire forme di tutoring reciproco, in cui ognuno arricchisce il "patrimonio" comune, modificando durante il processo il proprio atteggiamento iniziale fino a elaborare nuovi modelli e idee per l'approccio ai problemi e alle loro soluzioni.

Nella comunità matura l'interazione, sia all'interno del gruppo che apprende sia rispetto alla presenza attiva del tutor, è tipicamente di tipo "molti a molti", il tutor non è più l'elemento centrale dell'azione formativa, ma si configura come uno fra i tanti attori.

A CONCLUSIONE

I PUNTI DI FORZA del Piano m@t.abel Attività didattiche Propongono un modo nuovo di fare matematica Sperimentazione in classe U na formazione in servizio in cui teoria e pratica didattica sono un tutt’uno La piattaforma tecnologica Un ambiente in cui le esperienze e le relative riflessioni sono continuamente discusse e condivise

Attività didattiche Propongono un modo nuovo di fare matematica

Sperimentazione in classe U na formazione in servizio in cui teoria e pratica didattica sono un tutt’uno

La piattaforma tecnologica Un ambiente in cui le esperienze e le relative riflessioni sono continuamente discusse e condivise

Lo scenario

Competenze matematiche 2000 2001 2003 2004 2006 2006 2007 2007

Matematica 2003 Piano per la formazione in presenza e a distanza degli insegnanti di matematica - Apprendimenti di base

“ ...considerata l’importanza centrale delle matematica e delle sue applicazioni nel mondo odierno nei riguardi della scienza, della tecnologia, delle comunicazioni, dell’economia e di numerosi altri campi; consapevole che la matematica ha profonde radici in molte culture e che i più importanti pensatori per migliaia di anni hanno portato contributi significativi al suo sviluppo, e che il linguaggio e i valori della matematica sono universali e in quanto tali ideali per incoraggiare e realizzare la cooperazione internazionale; si sottolinea il ruolo chiave dell’educazione matematica, in particolare al livello della scuola primaria e secondaria sia per la comprensione dei concetti matematici, sia per lo sviluppo del pensiero razionale”. (Conferenza generale dell’UNESCO, 1997)

“ ...considerata l’importanza centrale delle matematica e delle

sue applicazioni nel mondo odierno nei riguardi della scienza,

della tecnologia, delle comunicazioni, dell’economia e di

numerosi altri campi;

consapevole che la matematica ha profonde radici in molte

culture e che i più importanti pensatori per migliaia di anni

hanno portato contributi significativi al suo sviluppo, e che il

linguaggio e i valori della matematica sono universali e in

quanto tali ideali per incoraggiare e realizzare la cooperazione

internazionale;

si sottolinea il ruolo chiave dell’educazione matematica, in

particolare al livello della scuola primaria e secondaria sia per

la comprensione dei concetti matematici, sia per lo sviluppo

del pensiero razionale”.

(Conferenza generale dell’UNESCO, 1997)

Nuove prospettive dell’apprendere in matematica alla luce delle valutazioni nazionali e internazionali

Funzioni: “valutazione dell’efficienza e dell’efficacia del Sistema d’Istruzione nel suo complesso, inquadrando la valutazione nel contesto internazionale” (Decreto Legislativo n. 258 del 1999) “ Ai fini del progressivo miglioramento del sistema d’istruzione e formazione, l’INVALSI effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche eformative”. (Legge n.53 del 2003, art. 3 comma b) INVALSI

Funzioni: “valutazione dell’efficienza e dell’efficacia del Sistema d’Istruzione nel suo complesso, inquadrando la valutazione nel contesto internazionale”

(Decreto Legislativo n. 258 del 1999)

“ Ai fini del progressivo miglioramento del sistema d’istruzione e formazione, l’INVALSI effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche eformative”. (Legge n.53 del 2003, art. 3 comma b)

Materie oggetto di valutazione (Direttiva n.56/04) Italiano Matematica Scienze a.s. 2001/02; 2002/03; 2003/04 Progetti Pilota: prove facoltative per tutti i livelli scolastici Prove obbligatorie per il primo ciclo (Scuola primaria e secondaria di I grado) Prove facoltative per il secondo ciclo INVALSI

Materie oggetto di valutazione (Direttiva n.56/04)

Italiano

Matematica

Scienze

a.s. 2001/02; 2002/03; 2003/04

Progetti Pilota: prove facoltative per tutti i livelli scolastici

Prove obbligatorie per il primo ciclo (Scuola primaria e secondaria di I grado)

Prove facoltative per il secondo ciclo

Tipologia delle prove di matematica Test con domande a scelta multipla delle quali una sola risposta proposta è corretta Numero degli item: da16 a 30 Alternative: 3 o 4 Tempo: 30-45-60 minuti Pregi: prove oggettive di rapida somministrazione,rilevazione delle risposte (con un lettore ottico), e relativa analisi statistica Difetti: Prove di facile copiatura Non consentono di verificare competenze afferenti al pensiero divergente o che richiedono passaggi logici di alto livello Non consentono di conoscere i processi mentali compiuti dagli alunni INVALSI

Tipologia delle prove di matematica

Test con domande a scelta multipla delle quali una sola risposta proposta è corretta

Numero degli item: da16 a 30 Alternative: 3 o 4 Tempo: 30-45-60 minuti

Pregi:

prove oggettive di rapida somministrazione,rilevazione delle risposte (con un lettore ottico), e relativa analisi statistica

Difetti:

Prove di facile copiatura

Non consentono di verificare competenze afferenti al pensiero divergente o che richiedono passaggi logici di alto livello

Non consentono di conoscere i processi mentali compiuti dagli alunni

Le prove intendono v erificare: il possesso dei significati concettuali fondamentali della matematica la padronanza consapevole degli strumenti formali della matematica (non l’applicazione acritica di regole e formule) la capacità di matematizzazione della realtà (modellizzazione matematica) la capacità di cogliere e di esprimere collegamenti logici la capacità di leggere e interpretare un testo INVALSI

Le prove intendono v erificare:

il possesso dei significati concettuali fondamentali della matematica

la padronanza consapevole degli strumenti formali della matematica (non l’applicazione acritica di regole e formule)

la capacità di matematizzazione della realtà (modellizzazione matematica)

la capacità di cogliere e di esprimere collegamenti logici

la capacità di leggere e interpretare un testo

Contenuti delle prove I contenuti fanno riferimento ai curricoli di matematica degli anni scolastici precedenti alla classe cui la prova è somministrata (nel Primo ciclo, gli Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA) della Legge di Riforma.) Per la definizione del test sono state individuate: Alcune aree di contenuti, con appropriate percentuali di item Tre livelli di difficoltà I tempi presumibili di risposta per ciascun item (da 30 secondi a 2/3 minuti) INVALSI

Contenuti delle prove

I contenuti fanno riferimento ai curricoli di matematica degli anni scolastici precedenti alla classe cui la prova è somministrata (nel Primo ciclo, gli Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA) della Legge di Riforma.)

Per la definizione del test sono state individuate:

Alcune aree di contenuti, con appropriate percentuali di item

Tre livelli di difficoltà

I tempi presumibili di risposta per ciascun item (da 30 secondi a 2/3 minuti)

PROGETTO PISA (Programme for International StudentAssessment) Rappresenta un’indagine internazionale che ha lo scopo di fornire informazioni sulla misura in cui i sistemi scolastici dei Paesi che partecipano hanno preparato i futuri cittadini a svolgere un ruolo attivo nella società in cui vivono Materie oggetto dell’indagine linguamadre, matematica, scienze Tempi Si svolge ogni tre anni (2000-2003-2006...) E’ rivolta agli studenti quindicenni I test sono approntati da una commissione internazionale

Materie oggetto dell’indagine

linguamadre, matematica, scienze

Tempi

Si svolge ogni tre anni (2000-2003-2006...)

E’ rivolta agli studenti quindicenni

I test sono approntati da una commissione internazionale

Tipologia delle prove La prova è costituita da domande: a) a scelta multipla b) aperte a risposta articolata (spiega perché…, descrivi...) PROGETTO PISA (Programme for International StudentAssessment)

Obiettivi Literacy in matematica “ La capacità di un individuo di identificare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo,impegnato e basato sulla riflessione” PROGETTO PISA (Programme for International StudentAssessment) I quesiti OCSE PISA misurano la capacità di matematizzare situazioni problematiche della vita reale:competenze per la vita

CONFRONTO PISA - INVALSI Le prove INVALSI misurano conoscenze e abilità in ambito matematico. Il riferimento a contesti della vita reale è presente solo in sporadici casi. Le prove OCSE PISA , viceversa, sono focalizzate esclusivamente su problemi di matematizzazione tratti dalla vita reale. In esse, tuttavia, la matematica come costruzione teorica, è poco presente

Le prove INVALSI misurano conoscenze e abilità in ambito matematico. Il riferimento a contesti della vita reale è presente solo in sporadici casi.

Le prove OCSE PISA , viceversa, sono focalizzate esclusivamente su problemi di matematizzazione tratti dalla vita reale. In esse, tuttavia, la matematica come costruzione teorica, è poco presente

Le prove OCSE PISA hanno evidenziato che i nostri allievi non sanno applicare le competenze apprese a scuola a un contesto meno strutturato in cui le situazioni proposte sono meno di routine (nuove, meno chiare...) e in cui devono decidere quali siano le conoscenze pertinenti e come si possono utilmente applicare. Le prestazioni linguistiche dei nostri allievi mentre fanno matematica sono risultati estremamente carenti. Le prove PISA richiedono competenze sia nella lettura e interpretazione di un testo (sotto questo aspetto anche le prove INVALSI) sia nella produzione di testi matematici. I deficit più alti sono presenti nei quesiti in cui si chiede di spiegare, verbalizzare, dimostrare o giustificare le risposte date. CONCLUSIONI

I risultati delle prove INVALSI, confermati da quelli delle prove OCSE PISA, mostrano che l’educazione scolastica in ambito matematico non sembra fornire agli studenti italiani adeguata padronanza concettuale e adeguate competenze applicative, soprattutto nel reale. I nostri studenti apprendono regole e non concetti, e le applicano acriticamente.Essi non sanno utilizzare le abilità apprese a scuola in contesti meno consueti e meno strutturati, in cui le istruzioni sono meno chiare e in cui devono decidere quali siano le conoscenze pertinenti e come si possano utilmente applicare. L’insegnamento matematico in Italia non si fa carico di superare la discontinuità tra l’apprendimento scolastico e la cognizione di ciò che avviene fuori della scuola. La formazione matematica offerta sembra fornire, e non a tutti, conoscenze e abilità, ma non appare idonea a produrre competenze per la vita. CONCLUSIONI

I risultati delle prove INVALSI, confermati da quelli delle prove OCSE PISA, mostrano che l’educazione scolastica in ambito matematico non sembra fornire agli studenti italiani adeguata padronanza concettuale e adeguate competenze applicative, soprattutto nel reale.

I nostri studenti apprendono regole e non concetti, e le applicano acriticamente.Essi non sanno utilizzare le abilità apprese a scuola in contesti meno consueti e meno strutturati, in cui le istruzioni sono meno chiare e in cui devono decidere quali siano le conoscenze pertinenti e come si possano utilmente applicare.

L’insegnamento matematico in Italia non si fa carico di superare la discontinuità tra l’apprendimento scolastico e la cognizione di ciò che avviene fuori della scuola.

La formazione matematica offerta sembra fornire, e non a tutti, conoscenze e abilità, ma non appare idonea a produrre competenze per la vita.

Occorre pensare non tanto ad un programma prescrittivo per contenuti, quanto ad un curricolo che orienti alla costruzione di quelle competenze disciplinari e trasversali che si ritengono indispensabili per il cittadino. Occorre rivedere la trasposizione trasposizione didattica realizzata nelle nostre scuole. Emerge, perciò, la necessità di rivedere: la formazione iniziale degli insegnanti formazione in servizio Quali indicazioni per l’insegnamento della matematica?

Occorre pensare non tanto ad un programma prescrittivo per contenuti, quanto ad un curricolo che orienti alla costruzione di quelle competenze disciplinari e trasversali che si ritengono indispensabili per il cittadino.

Occorre rivedere la trasposizione trasposizione didattica realizzata nelle nostre scuole.

Emerge, perciò, la necessità di rivedere:

la formazione iniziale degli insegnanti

formazione in servizio

un modello d’insegnamento non più puramente trasmissivo porre maggiore attenzione ai punti chiave della matematica utilizzare la matematica in una molteplicità di situazioni in contesti matematici ed extramatematici curare la capacità di leggere ed interpretare un testo e saper comunicare riflessioni e idee tenere nella dovuta considerazione il ruolo che possono svolgere le nuove tecnologie nell’insegnamento della matematica pensare a percorsi didattici che rendano la matematica più accattivante per gli studenti. Trasmettere agli studenti: “ Il piacere di fare Matematica”

un modello d’insegnamento non più puramente trasmissivo

porre maggiore attenzione ai punti chiave della matematica

utilizzare la matematica in una molteplicità di situazioni in contesti matematici ed extramatematici

curare la capacità di leggere ed interpretare un testo e saper comunicare riflessioni e idee

tenere nella dovuta considerazione il ruolo che possono svolgere le nuove tecnologie nell’insegnamento della matematica

pensare a percorsi didattici che rendano la matematica più accattivante per gli studenti.

A soddisfare queste esigenze è ispirato il curricolo proposto dall’UMI-CIIM-SIS

MATERIALI Il progetto m@t.abel si avvale dei materiali prodotti in un progetto pluriennale realizzato tra il 2000 e il 2005 nell’ambito delle finalità previste da un Protocollo d’Intesa, sottoscritto nel 1993 dal Ministero della Pubblica Istruzione e dall’UMI (Unione Matematica Italiana) ed esteso nel 1999 alla SIS (Società Italiana di Statistica), protocollo tuttora in vigore.

Il progetto m@t.abel si avvale dei materiali

prodotti in un progetto pluriennale realizzato tra

il 2000 e il 2005 nell’ambito delle finalità

previste da un Protocollo d’Intesa, sottoscritto

nel 1993 dal Ministero della Pubblica Istruzione

e dall’UMI (Unione Matematica Italiana) ed

esteso nel 1999 alla SIS (Società Italiana di

Statistica), protocollo tuttora in vigore.

QUALE CURRICOLO ? Viene proposto un curricolo che definisce le conoscenze fondamentali indipendentemente, per quanto riguarda il ciclo secondario, dalla varietà dei suoi indirizzi. Emerge l’idea della “Matematica per il cittadino”, cioè di un corpus di conoscenze e abilità fondamentali, necessarie a tutti coloro che entrano nell’attuale società, da acquisire secondo una scansione organica articolata nei successivi livelli scolastici.

Viene proposto un curricolo che definisce le conoscenze fondamentali indipendentemente, per quanto riguarda il ciclo secondario, dalla varietà dei suoi indirizzi.

Emerge l’idea della “Matematica per il cittadino”, cioè di un corpus di conoscenze e abilità fondamentali, necessarie a tutti coloro che entrano nell’attuale società, da acquisire secondo una scansione organica articolata nei successivi livelli scolastici.

La stessa Matematica per tutti i cittadini Un unico curricolo sia per la scuola primaria e secondaria di primo grado (Matematica 2001) sia per il ciclo secondario (Matematica 2003, integrato da Matematica 2004 per il quinto anno). Nel secondo ciclo approfondimenti e adattamenti secondo i vari indirizzi. Un gruppo di esperti ha prodotto numerosi esempi di attività didattiche e di suggerimenti per prove di verifica coerenti con gli obiettivi del curricolo.

Un unico curricolo sia per la scuola primaria e secondaria di primo grado (Matematica 2001) sia per il ciclo secondario (Matematica 2003, integrato da Matematica 2004 per il quinto anno).

Nel secondo ciclo approfondimenti e adattamenti secondo i vari indirizzi.

Un gruppo di esperti ha prodotto numerosi esempi di attività didattiche e di suggerimenti per prove di verifica coerenti con gli obiettivi del curricolo.

MATERIALI Il progetto m@t.abel ha scelto 54 esempi tra i più significativi della Matematica per il cittadino,27 per la scuola secondaria di primo grado e 27 per il primo biennio del ciclo secondario. In tutte le proposte, si delinea una concezione delle competenze matematiche come un complesso di processi basati sulla matematizzazione quale modellizzazione della realtà all’interno di una teoria sempre più sistematica.

Un insegnamento-apprendimento della matematica in cui sono intrecciati tre aspetti fondamentali: • i contenuti disciplinari • le situazioni e i contesti in cui i problemi sono posti, che vengono utilizzati come sorgenti di stimoli materiali per gli allievi • i processi che l’allievo deve attivare per collegare la situazione problematica affrontata con i contenuti matematici da veicolare

Quale didattica? Attenzione sia alla funzione strumentale, sia a quella culturale della matematica. Entrambi i tipi di competenze sono obiettivi a lungo termine. La loro costruzione completa un percorso iniziato nella scuola primaria e secondaria di primo grado. Didattica di tipo elicoidale, che riprende gli argomenti approfondendoli di volta in volta.

Attenzione sia alla funzione strumentale, sia a quella culturale della matematica.

Entrambi i tipi di competenze sono obiettivi a lungo termine.

La loro costruzione completa un percorso iniziato nella scuola primaria e secondaria di primo grado.

Didattica di tipo elicoidale, che riprende gli argomenti approfondendoli di volta in volta.

La struttura del curricolo Il curricolo è strutturato in quattro nuclei tematici che individuano le abilità e le conoscenze fondamentali per i primi quattro anni del ciclo secondario: Numero e algoritmi. Spazio e figure. Relazioni e funzioni. Dati e Previsioni.

Il curricolo è strutturato in quattro nuclei tematici che individuano le abilità e le conoscenze fondamentali per i primi quattro anni del ciclo secondario:

Numero e algoritmi.

Spazio e figure.

Relazioni e funzioni.

Dati e Previsioni.

Il progetto m@t.abel si avvale della piattaforma INDIRE che utilizza un’ampia dotazione tecnologica permettendo un uso modulare degli strumenti sincroni ed asincroni e consentendo ai corsisti e al tutor di organizzare la didattica secondo le proprie finalità e necessità.

e-learning Abbreviazione di electronic learning. L'e-learning consiste nell'erogazione di materiali formativi attraverso gli strumenti dell'Information and Communication Technology. Le tecnologie multimediali e di Internet sono utilizzate per migliorare la qualità dell'apprendimento mediante l'accesso a risorse e servizi e a collaborazioni e interscambi a grande distanza. Il principale vantaggio è costituito dalla possibilità per l'utente di fruire di contenuti didattici personalizzati senza vincoli spazio/temporali.

Abbreviazione di electronic learning.

L'e-learning consiste nell'erogazione di materiali formativi attraverso gli strumenti dell'Information and Communication Technology.

Le tecnologie multimediali e di Internet sono utilizzate per migliorare la qualità dell'apprendimento mediante l'accesso a risorse e servizi e a collaborazioni e interscambi a grande distanza.

Il principale vantaggio è costituito dalla possibilità per l'utente di fruire di contenuti didattici personalizzati senza vincoli spazio/temporali.

LA PIATTAFORMA La piattaforma rende disponibili i materiali di lavoro e di approfondimento previsti per lo svolgimento del corso e gli strumenti per attività a carattere prevalentemente collaborativo di costruzione cooperative di conoscenze, basati su discussioni, progettazione a più mani, orientate alla costruzione e condivisione di esperienze di sperimentazione

La piattaforma rende disponibili i materiali di lavoro e di approfondimento previsti per lo svolgimento del corso e gli strumenti per attività a carattere prevalentemente collaborativo di costruzione cooperative di conoscenze, basati su discussioni, progettazione a più mani, orientate alla costruzione e condivisione di esperienze di sperimentazione

http:// for.indire.it /pon_matematica0910/

 

 

Forum – Blog – Wiki La natura asincrona e testuale del medium consente al partecipante un maggior controllo sul tempo, spazio, ritmo e natura dell’interazione; egli può rispondere immediatamente o prendere tempo per riflettere, oppure ancora accedere a risorse informative locali o remote per comporre la propria risposta. La comunicazione asincrona favorisce la concentrazione e la riflessione sui contributi dei diversi partecipanti facilitando così l’apprendimento alla pari Il tempo a disposizione per i singoli interventi aumenta; infatti mentre in una situazione in presenza il tempo a disposizione per la discussione è finito e deve essere ripartito tra tutti i partecipanti, in un corso in rete ognuno può decidere quando e quanto farsi coinvolgere nelle interazioni. Questo fa sì che aumentino anche le opportunità di collaborazione e di contatto interpersonale.

La natura asincrona e testuale del medium consente al partecipante un maggior controllo sul tempo, spazio, ritmo e natura dell’interazione; egli può rispondere immediatamente o prendere tempo per riflettere, oppure ancora accedere a risorse informative locali o remote per comporre la propria risposta.

La comunicazione asincrona favorisce la concentrazione e la riflessione sui contributi dei diversi partecipanti facilitando così l’apprendimento alla pari

Il tempo a disposizione per i singoli interventi aumenta; infatti mentre in una situazione in presenza il tempo a disposizione per la discussione è finito e deve essere ripartito tra tutti i partecipanti, in un corso in rete ognuno può decidere quando e quanto farsi coinvolgere nelle interazioni. Questo fa sì che aumentino anche le opportunità di collaborazione e di contatto interpersonale.

Breeze (Eventi) Permette di condurre sedute collaborative economiche dal vivo con docenti e partecipanti in varie postazioni, che comprendono presentazioni multimediali, simulazioni di software e condivisione di applicazioni. E’ uno strumento di comunicazione sincrona che facilita la condivisione di conoscenze e punti di vista fra individui che non hanno la possibilità di interagire insieme nello stesso luogo e nello stesso tempo.

 

CONDIVISIONE DI MATERIALI L'archivio materiali condivisi è uno strumento per condividere materiali sui temi trattati nel percorso di formazione tra i momenti in presenza e l'interazione on line. E’ possibile creare diverse cartelle dentro le quali il tutor e i corsisti possono caricare i files per rendere disponibili a tutti sia i documenti proposti per la discussione che gli elaborati di sintesi dell’elaborazione collettiva .

 

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