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Perfil de Investigación

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Education

Published on February 19, 2014

Author: DilgerZumaeta

Source: slideshare.net

Description

Trabajo de Investigación-acción.
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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN “DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA” 2013 - 2015 UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS TITULO DEL PROYECTO IMPORTANCIA DEL CONFLICTO COGNITIVO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA PRESENTADO POR EL: Licenciado Dilger Alvarado Zumaeta LIMA – 2014 DATOS INFORMATIVOS: Programa: SEGUNDA ESPECIALIDAD EN “DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA” 2013 - 2015 Área: Comunicación Autor: Dilger Alvarado Zumaeta Asesor: Hegel Roy Arce Ventocilla Lugar: Ciudad Universitaria Sam Marcos. Periodo de Ejecución: Fecha de inicio: Octubre 2013 /Fecha de culminación: Febrero 2014

2 CAPÍTULO I I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 1.1 Descripción del contexto Socio-Cultural de la Institución Educativa El 1º de junio de 1961 se creó una escuela de mujeres mediante RD Nº 1698, con una población de 82 alumnas. Empezó a funcionar en los terrenos de la Universidad Nacional Agraria de La Molina situada en la Av. La Universidad. La primera directora de la institución fue la profesora Herminia Terreros de Moyano. Posteriormente esta escuela de mujeres se fusiona con la escuela de varones Nº 556, y con una población escolar mixta nace la Escuela Estatal de menores Nº 1140, bajo la gestión de la directora Luisa Cueva Laura. La escuela creció aceleradamente y hubo la necesidad de gestionar para conseguir un terreno propio. Ello se hizo realidad en La Rinconada Baja gracias al apoyo de la familia Figari, la Municipalidad de La Molina y el Rotary Club. En 1974 asume la dirección la profesora Yolanda Bedoya de Aguayo. La gestión de doña Yolanda duró hasta 1984, fecha en que pasó al retiro. Luego asumió la dirección el Profesor Aquiles Sotil Dianderas con quien se ejecutó la construcción de material noble de la gran mayoría de aulas. En el año 1989 se crea el nivel secundario con 6 secciones del primer grado. En el año 2002 cesa en sus funciones el profesor Aquiles Sotil, asumiendo por encargo la dirección la subdirectora Ana Díaz. En enero de 2003 llega como director titular el profesor Hugo del Castillo. El 30 de Abril de 2005, el profesor Hugo del Castillo se resigna, y llega destacada la profesora Carmen Escobar Quispe quien dirige la Institución hasta el 30 de abril de 2006. Luego la UGEL 06 designa a otro profesor encargado: Alfredo Malasquez Arias, quien se desempeñó como director desde el 02 de mayo hasta el 05 de junio. A partir de esta fecha asume la dirección el subdirector Lic. Balentìn L. Gonzales Puémape, como titular. Actualmente contamos con 5 pabellones, 31 secciones, 3 aulas de Innovación pedagógica y una biblioteca. Asimismo tenemos 2 000 alumnos en ambos turnos, 86 profesores y 11 Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

3 administrativos. Nuestra institución ha ganado varios desfiles escolares, habiendo participado en el desfile del Campo de Marte en el año 2007; campeón escolar de fútbol a nivel de UGEL categoría 1994 año 2006; campeón escolar de declamación a nivel de UGEL en el año 2006; campeón y subcampeón distrital en los juegos deportivos nacionales, 2006 y 2007; subcampeón distrital de vóley y fútbol categoría sub 17, en los años 2008 y 2009; y campeones de fútbol del distrito en las categorías sub 12 y sub 17. 1.2 Descripción del contexto sociocultural del estudiante Nuestros alumnos provienen, en su mayoría de zonas relativamente alejadas. Entre dichos lugares podemos citar a: Musa, Manchay, Cieneguilla, Viñas, y Los Parques. Una menor cantidad de alumnos proviene de Santa Patricia, Santa Raquel, Rinconada, Las Hormigas, entre otras urbanizaciones. Las necesidades de aprendizaje más inmediatas de los alumnos de nuestra institución son: - Formarse en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. - Desarrollar capacidades, valores y actitudes que les permitan aprender a lo largo de toda su vida. - Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías. Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

4 CAPÍTULO II FOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA I. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 1.1 Categorización de la práctica pedagógica actual Después de realizar la deconstrucción de mi práctica pedagógica he identificado los patrones más recurrentes como se puede apreciar en el siguiente gráfico: 1.2 Análisis de la práctica pedagógica Después de realizar la deconstrucción de nuestros diarios de campo hemos observado que hay una alta recurrencia en la que el contraste del conocimiento ya adquirido con el nuevo conocimiento no se produce. Como docentes sabemos que el conflicto cognitivo es uno de los procesos pedagógicos más importantes de las estrategias de enseñanza. Su importancia radica en la producción de un desbalance o contraste entre el conocimiento ya adquirido y el nuevo Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

5 conocimiento para que haya un aprendizaje significativo. Es así que en la deconstrucción de nuestros diarios de campo hemos considerado como categoría a las “estrategias de enseñanza” y subcategoría al “conflicto cognitivo”. Estrategias de enseñanza y conflicto cognitivo tienen una estrecha relación ya que este último está dentro de la estrategia de enseñanza como un componente de todo el proceso de enseñanza –aprendizaje. A través de la reflexión llegamos a la conclusión que cuando no logro despertar el conflicto cognitivo en los estudiantes, o nos es difícil plantearlo, es porque el tema de la clase es difícil en sí. En algunas oportunidades las preguntas planteadas a nuestros estudiantes no eran bien comprendidas o las respuestas dadas estaban muy lejos del planteamiento del tema de la clase. Habiendo reconocido que los alumnos no toman la debida importancia a este proceso de aprendizaje (los que intentan responder a algunas interrogantes lo hacen de manera mecanizada y no reflexiva, y los demás simplemente se quedan callados); habiendo entonces reconocido que el conflicto cognitivo no se produce satisfactoriamente, hemos decidido realizar una investigación que nos permita potencializar esta capacidad a nuestra labor pedagógica. Dentro de nuestros otros puntos débiles se encuentran: - Marco curricular: las actividades indicadas a los alumnos no se ajustaban a la adquisición de la capacidad de reorganización. - Actitud docente: la preparación de los materiales audiovisuales no fue prevista de manera oportuna. - Estrategias de enseñanza: • Saberes previos: la acumulación de preguntas no da forzosamente un resultado óptimo. Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

6 • Dinámica inadecuada: los trabajos colaborativos son en ocasiones preferibles a los trabajos personales, dado que generalmente el trabajo personal no es desarrollado oportunamente. - Explicación: a veces las indicaciones no eran claras y precisas. - Procesos pedagógicos: • Metacognición: muchas veces el planteamiento ha sido de una forma muy rutinaria. • Estrategias de motivación: a preguntas sin respuestas - Estrategias de motivación: las respuestas que hacia preguntas y como no respondían, rápidamente les daba las respuestas. - Material didáctico: falta de diversificación (el trabajo se realiza generalmente con el texto del MED). - Evaluación del aprendizaje: la importancia de la coevaluación no ha sido justamente apreciada por los estudiantes quienes a veces no sabían evaluar a sus compañeros. - Planificación: en dos oportunidades la clase no pudo ser terminada por falta de dosificación de tiempo. Todo lo descrito está en la presente matriz del análisis textual de las recurrencias de los diarios de campo investigativo. Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

7 MATRIZ DEL ANÁLISIS TEXTUAL DE LAS RECURRENCIAS DE LOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO REFLEXIÓN CATEGORÍA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PRECISIÓN CONCEPTUAL1 Son secuencias ordenadas y sistematizadas de actividades, metodología y recursos que los profesores utilizamos en nuestra práctica educativa; ellas determinan un modo de actuar propio y su objetivo es facilitar el aprendizaje en nuestros estudiantes. De ese modo el estudiante internaliza sus conocimientos, tienen por finalidad lograr un aprendizaje SUB CATEGORÍA CONFLICTO COGNITIVO PRECISIÓN CONCEPTUAL2 ANÁLISIS TEXTUAL3 Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho, concepto, o procedimiento determinado y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del A partir de los contrastes y desbalances se producen otros CRÍTICA4 No despertamos el conflicto cognitivo en los estudiantes, o nos es difícil conocimientos. plantearlo y más que todo que guarden relación con la clase que se va a tratar. En algunas oportunidades planteamos la pregunta a nuestros estudiantes y los alumnos o no la entienden o sus respuestas están muy lejos del planteamiento del tema de la clase. Los alumnos no toman importancia a este proceso de aprendizaje; los que intentan responder a estas preguntas lo hacen de manera mecánica y no reflexiva y los demás simplemente se quedan callados. 1 Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

8 aprendizaje. PROCESOS PEDAGÓGICOS Se define a los Procesos Pedagógicos cómo "actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea necesario ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN Primero, el salón de clases debe tener una buena organización y sin interrupciones ni desviaciones constantes. Segundo, el profesor debe ser una persona paciente que dé apoyo y no castigue, critique o avergüence a los estudiantes por sus errores; por ejemplo, dar las calificaciones de los exámenes de manera grupal, ya que esto más que ayudarlos los subestima. De lo contrario al dar las calificaciones de manera individual se permite al alumno que aprenda de sus errores para un mejor aprendizaje. Tercero, el trabajo debe ser desafiante pero razonable. Si el trabajo es muy fácil o bastante difícil, los estudiantes tendrán poca motivación para aprender y sólo se centrarán en terminar la tarea y no en el aprendizaje que puede darles dicha tarea para El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel importante los siguientes factores: el autoconocimi ento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representacio nes mutuas. La motivación debe ser permanente con la participación activa de los estudiantes, utilizando ejemplos del contexto, despertando el interés de todos los estudiantes sin dejar que alguno se quede callado, sin utilizar condicionami entos para La participación total de los estudiantes no es alcanzada; casi siempre son los mismos quienes participan. Existen estudiantes que prefieren quedarse callados por temor a equivocarse; es necesario que este punto débil sea tomado en cuenta. Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

9 su desarrollo cognitivo. Cuarto y último, las tareas deben ser auténticas (Brophy, 1983; Brophy y Kher, 1986; Stipek, 1993); es decir, que sean congruentes con el objetivo que se desea alcanzar, además tomando en cuenta las necesidades y los niveles cognoscitivos de cada uno de los alumnos. 2 que ellos participen, ni emplear siempre las mismas estrategias desde el inicio de la clase.. DETERMINACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 2.1 Formulación del problema de investigación acción. Enunciado • Mis estrategias son poco acertadas ante las situaciones de crear el conflicto cognitivo en los estudiantes de la I:E “ Aurelio Miro Quesada Sosa que genere un clima favorable para el aprendizaje. Pregunta problemática • ¿Qué estrategias debo implementar en mi práctica pedagógica, para crear el conflicto cognitivo en los estudiantes de al Institución Educativa “ Aurelio Miro Quesada Sosa? Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

10 2.2 Justificación Es importante investigar las razones por las cuales el conflicto cognitivo no fue creado en los estudiantes de la I. E. Aurelio Miro Quesada Sosa, puesto que en mi práctica pedagógica después de haber hecho un análisis de los diarios de campo resultó una amplísima recurrencia como debilidad en este proceso pedagógico. Considero que es muy importante crear el conflicto cognitivo en el proceso de una sesión de clase como parte del aprendizaje esperado, ya que si no se logra el conflicto cognitivo adecuado no habrá un aprendizaje significativo. Además creo que esta investigación va a ser de mucha utilidad a los demás docentes que posiblemente enfrentan el mismo problema y que les puede servir de guía a otros docentes investigadores. 2.3 Formulación de Objetivos 1.-Identificar por qué no logro crear el conflicto cognitivo en los estudiantes de la Institución Educativa “Aurelio Miro Quesada Sosa. 2. Diagnosticar como superar esta debilidad en mi práctica pedagógica. 3.-Desarrollar estrategias que me lleven a superar esta debilidad y convertirlos en fortalezas. Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

11 CAPÍTULO III SUSTENTO TEÓRICO I. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL Como primer paso dentro del marco teórico referencial de mi investigación me referiré a la estrategia enseñanza, ya que la debilidad más recurrente encontrada de mi practica pedagógica es la subcategoría: el conflicto cognitivo. Luego me centraré en el estudio primordial. 1.1 Estrategias de enseñanza El concepto de estrategia de enseñanza aparece en la bibliografía referida con mucha frecuencia. Sin embargo, no siempre se explícita su definición. Por esta razón, suele prestarse a interpretaciones ambiguas. En algunos marcos teóricos y momentos históricos, por ejemplo, se ha asociado el concepto de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie de pasos por aplicar, una metodología mecánica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla indistintamente de estrategia de aprendizaje y de enseñanza. En ocasiones, se asocia la estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologías que el docente incorpora en sus clases. En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

12 En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que: “(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles. “ A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en: • los contenidos que transmite a los alumnos; • el trabajo intelectual que estos realizan; • los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase; el modo de comprensión de • el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros Podemos agregar, además, que las estrategias tienen dos dimensiones: • La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del • contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene • que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. • La dimensión de la acción1involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos: 1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción. 2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo. Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

13 3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar. Como señala Philippe Meirieu (2001: 42): "La reflexión estratégica inicia entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mundo". Para ello, hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y cómo vamos a enseñar. Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos; es un proceso que ocurre en diferentes contextos; es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido; es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores. Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones. Retomemos el concepto de estrategias de enseñanza que definimos al principio: "Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos". Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

14 Podemos agregar ahora que las estrategias de enseñanza que el docente proponga favorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo. Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos. 1.2 Conflicto cognitivo La noción del conflicto cognitivo se relaciona con un estado de desequilibrio que surge cuando una concepción que tiene un individuo entra en conflicto con alguna otra concepción que lleva el mismo individuo, o bien con el ambiente externo (por ejemplo, el resultado de un experimento, o el punto de vista de un compañero). Llevar al estudiante a un conflicto cognitivo puede ser una manera de hacerle ver que los conceptos o métodos que maneja no son los adecuados para llegar a una conclusión satisfactoria en la resolución de un problema. Para que el estudiante se dé cuenta de la existencia de una inconsistencia, es decir, para poder hablar de un conflicto cognitivo real donde el estudiante siente la necesidad de emplear estrategias diversas para salir del mismo, se debe contar con una base mínima de lógica y de estructura matemática. Por otro lado, con respecto al papel que juega el maestro como creador de situaciones matemáticas para que los estudiantes experimenten un conflicto cognitivo en clase, estamos de acuerdo con lo que dice Steffe (1990): “Experimentar el conflicto es un asunto del actor”. Sin embargo, el resto de su frase nos parece poco optimista: “y es un poco ingenuo creer que un maestro tiene tal experiencia bajo su control”. Nosotros creemos que mediante una actividad bien diseñada el maestro puede tener tal control hasta cierto nivel. Es indudable que nadie puede vivir un conflicto en lugar de otra persona, pero los maestros sí pueden preparar un ambiente para favorecer el surgimiento de conflictos cognitivos con fines didácticos. Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

15 Una manera de provocar el conflicto utilizando alguna actividad es que el estudiante se enfrente con distintas soluciones de un mismo problema y empiece a cuestionarlas. Esta situación ocurre frecuentemente dentro de un ambiente de grupos de aprendizaje cooperativo: Trabajar en pequeños grupos proporciona a los estudiantes oportunidades para interaccionar con sus compañeros en la resolución de problemas. Intentando salir del conflicto que surge cuando miembros del grupo encuentran diferentes “respuestas” al mismo problema, los estudiantes se esfuerzan activamente en procesos que conducen directamente al desarrollo cognitivo (Reynolds et al., 1995). Es decir, la interacción dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo consiste en que los estudiantes se involucran en discusiones y reflexiones entre las que se encuentran propiamente las de sus concepciones erróneas; así, la necesidad de modificar conceptos y métodos genera un nuevo conocimiento. Según Swan (1983, citado por Underhill, 1991), los estudiantes transitan por una etapa "destructiva" donde las viejas ideas se muestran insuficientes e inactivas después de que se introducen nuevos métodos y conceptos. Explica los fundamentos teóricos (de las teorías implícitas) y de la propuesta pedagógica alternativa. Citar textos de fuentes confiables teniendo en cuenta las normas APA 6ta edición, en las referencias se podrá incluir libros, revistas, sitios web u otros documentos (de 3 a 5 páginas de información procesada). Con respecto al conflicto cognitivo en un ambiente de grupos de aprendizaje cooperativo, Underhill (1991) hace los siguientes planteamientos: 1. El conflicto cognitivo y la curiosidad son los dos mecanismos principales que motivan a los estudiantes a aprender. 2. La interacción con los compañeros es un factor principal para producir el conflicto cognitivo. 3. El conflicto cognitivo induce actividad reflexiva (metacognitiva). Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

16 4. La reflexión es el factor principal que estimula reestructuración cognitiva. 5. Las afirmaciones (1), (2), (3) y (4) forman un ciclo. 6. El ciclo siempre ocurre dentro y se retroalimenta con la experiencia del alumno. 7. Este ciclo habilita a los alumnos; es decir, los pone en control de su propio aprendizaje (Underhill, 1991). De tal modo que en la interacción de los miembros de un equipo con los maestros, el conflicto cognitivo que se produce en los estudiantes puede inducir a una actividad metacognitiva, la cual estriba en un proceso que altera estructuras cognitivas existentes o creencias acerca de las relaciones matemáticas, o bien elimina concepciones erróneas. A esta actividad metacognitiva se pueden comprometer los estudiantes cuando llegan a un conflicto cognitivo y tratan de solucionarlo. En este sentido se dice que pueden llegar a habilitarse, es decir, pueden encargarse de su propio aprendizaje. Sin embargo, debemos subrayar que la provocación del conflicto cognitivo en el estudiante no necesariamente se garantiza con la aplicación de una actividad, ni la reestructuración de su conocimiento ocurre forzosamente como resultado de la emergencia de un conflicto cognitivo. Laborde dice: Como lo subraya Lefebvre-Pinard (1989), un simple feed-back no es suficiente para “inducir en el individuo un verdadero estado conflictivo”, para que dicho estado “pueda ser fuente de reestructuración cognitiva”, y finalmente suceda que “esta reestructuración sea transferible a otras situaciones” (Laborde, 1991, refiriendo a Lefebvre-Pinard, 1989). Vidakovic (1997) estudió las características que diferencian entre el proceso del aprendizaje del concepto de la función inversa en una situación individual y grupal, e identificó cuatro características que, según ella, hacen que la resolución del problema en un grupo sea más efectiva: favorecer el desequilibrio, la diversidad de acercamientos, la construcción de lenguaje matemático y asumir diferentes papeles. Vidakovic comenta que “en una situación individual de resolución de problemas el desequilibrio usualmente se induce sólo por el problema mismo, Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

17 mientras que en una situación grupal de resolución de problemas hay una fuente adicional –los otros miembros del grupo. Además, es mucho más fácil que un individuo ignore una contradicción, comparado con un grupo”. Cabe mencionar que la existencia de una situación de conflicto para el maestro no es suficiente para que el estudiante llegue a experimentarlo. Por otro lado, aunque la discusión en equipo puede proporcionar elementos para que el estudiante se dé cuenta tanto de sus concepciones inconsistentes (debido a la existencia de diferentes puntos de vista) como de la necesidad de convencer a los otros de la solución a un problema, o simplemente de las diferentes interrogantes que formulan los participantes en la discusión, sostenemos que la actividad matemática debe tener ciertas propiedades para lograr tal objetivo. Consideramos que una secuencia bien diseñada es un paso importante hacia la provocación de un conflicto cognitivo, el cual tendría que seguir estrategias didácticas adecuadas con miras a la adquisición del nuevo conocimiento. Un aspecto importante de tales actividades se halla en la retroalimentación. Los comentarios del maestro sobre la solución de un problema tienen un carácter externo y se basan en su autoridad; en el mejor de los casos, el estudiante puede convencerse de los argumentos y darle un significado a las sugerencias, pero no siempre se logra. En cambio, si se da cuenta de que su respuesta es incorrecta, es muy probable que tome la iniciativa de corregirla a través de diversas estrategias. Si el diseño resulta adecuado hasta puede reconocer la fuente de su error, un paso primordial para confrontar el conocimiento anterior con el nuevo. Visto de esta manera naturalmente es de suma importancia que haga este estudio para fortalecer una de mis debilidades recurrentes en mi labor pedagógica, Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

18 REFERENCIAS Webgráficas Aguilar Priciliano, | Asuman Oktaç Generación del conflicto cognitivo a través de una actividad de criptografía que involucra operaciones binarias Revista: Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 2004 7(2) Anijovich, Rebeca/Mora Silvia .Recuperado http://www.terras.edu.ar/jornadas/119/biblio/79Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-lateoria-y-la-practica.pdf Pimienta Prieto, Julio H. Estrategias de enseñanza- aprendizaje. Recuperado http://www.uaemex.mx/incorporadas/docs/MATERIAL%20DE%20PLANEACION%20INCO RPORADAS/SD%20Estrategias%20de%20ensenanza-aprendizaje.pdf PEI de la institución Educativa 1140 Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

19 ANEXOS  FICHA N° 01: Diez registros del Diario de Campo Investigativo escaneado o en Word.  FICHA N° 02: Diez matrices del Análisis Categorial de la Deconstrucción.  FICHA N° 03: Sistematización de los Diarios de Campo Investigativos. (Hoja Resumen).  FICHA N° 04: Sistematización del Análisis Categorial de la Deconstrucción en Base a los diez Diarios de Campo Investigativos.  FICHA N° 05: Mapa Conceptual de la Deconstrucción.  FICHA N° 06: Matriz del Análisis Textual de las Recurrencias de los Diarios de Campo Investigativos.  Fotos y Otros. Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

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