Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana

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Published on August 7, 2007

Author: alexsantana

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Texto elaborado por Alex Sandro C. Sant'Ana articulando as idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de Sousa Santos com a educação contemporânea.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO  CENTRO DE EDUCAÇÃO  CURSO DE PÓS­GRADUAÇÃO “LATO SENSU”  FORMAÇÃO DE ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO  ALEX SANDRO C. SANT’ANA  EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES  EFÊMERAS A PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN E  BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS  VITÓRIA  2006

ALEX SANDRO C. SANT’ANA  EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES  EFÊMERAS A PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN E  BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS  Monografia  apresentada  ao  curso  de  Especialização  em  Formação  de  Especialistas  em  Educação,  do  Centro  de  Educação,  da  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  como  parte  dos  requisitos  para  a  conclusão do Curso de Formação de Especialista em  Educação,  na  área  de  concentração  em  Gestão  Escolar,  Supervisão Escolar,  Orientação  Educacional  e Inspeção Escolar.  Orientador: Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço.  VITÓRIA  2006 2 

S231 Sant’Ana, Alex Sandro C.  Educação  e  Pós­modernidade:  Problematizações  efêmeras  a  partir  das  idéias  de  Zygmunt Bauman e Boaventura de Sousa Santos / Alex Sandro C. Sant’Ana. – 2006.  73 f.  Orientador: Carlos Eduardo Ferraço  Monografia  (especialização)  –  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  Centro  de  Educação.  1.  Educação.  2.  Pós­modernidade.  3.  Bauman.  4.  Boaventura.  I.  Ferraço,  Carlos  Eduardo. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.  CDU 37 3 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO  CENTRO DE EDUCAÇÃO  CURSO DE PÓS­GRADUAÇÃO “LATO SENSU”  FORMAÇÃO DE ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO  ALEX SANDRO C. SANT’ANA  EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES EFÊMERAS A  PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN E BOAVENTURA DE SOUSA  SANTOS  Monografia  apresentada  ao  curso  de  Pós­graduação  lato  sensu  em  Formação  de  Especialistas  em  Educação,  do  Centro  de  Educação,  da  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  como  parte  dos  requisitos para obtenção do Grau de Especialista em Educação, na área de concentração em Gestão  Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Inspeção Escolar.  Aprovada em 17 de julho de 2006.  COMISSÃO EXAMINADORA  _____________________________________________  Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço  Universidade Federal do Espírito Santo  Orientador  _____________________________________________  Prof. Dr. Hiran Pinel  Universidade Federal do Espírito Santo  Av. Fernando Ferrari s/n – Campus Goiabeiras  29060­900 – Vitória – Espírito Santo  TEL.: (27) 3335­2548   FAX: (27) 3335 ­ 2531 4 

À Santa de Jesus, minha mãe querida. 5 

AGRADECIMENTOS  Agradeço  ao  meu  (co)orientador,  Prof.  Dr.  Hiran  Pinel,  por  todos  os  seus  comentários (pós)críticos (im)pertinentes acerca dos meus modos idiossincráticos de  ser­sendo  pesquisador­educador­pedagogo­professor.  Agradeço  ainda  ao  meu  orientador,  Prof.  Dr.  Carlos  Eduardo  Ferraço,  por  seu  tecimento  significativo  de  comentários  (pós)críticos  à  monografia,  e  que  em  muito  contribuíram  para  o  desenvolvimento  desta  obra.  De  forma  alguma  poderia  deixar  de  prestar  agradecimentos a Profª. Dra. Janete Magalhães Carvalho, que me incentivou neste  desafio  de  abordar  a  temática  “pós­modernidade  e  educação”.  Faz­se  necessário  lembrar ainda de agradecer aos eternos colegas do curso de especialização, que de  1  forma  subjetivamente  inclusiva  “acolheram”  este  autor,  aceitando  as  múltiplas  formas do mesmo ser­sendo (pós)universitário. Há ainda os funcionários do Centro  de  Educação,  que  sustentam  e  fazem  manutenção  de  todo  o  aparato  físico  da  universidade  e  que  não  são  de  forma  alguma  figurantes,  mas  atores/atrizes  importantes do/no/com o cotidiano universitário.  Ilustração 1 – Apesar da incompletude de meus agradecimentos, sinto que o mesmo se torna um  discurso local e total na medida em que me é perpassado pelos múltiplos e diferentes agentes que  me coabitaram e ainda coabitam em meu devir­pesquisador.  1  SANT’ANA,  Alex  Sandro  C.  et  al.  Dora  e  Josué:  (Pró)curando  uma  “subjetividade  inclusiva”  em  contextos  não  escolares  informais  a  partir  dos  escolares,  na  fílmica  de  Valter  Salles,  “Central  do  Brasil”.  In:  Seminário  Capixaba  de  Educação  Inclusiva,  9.,  2005,  Vitória.  Anais  Ressignificando  conceitos  e  práticas:  a  contribuição  da  produção  científica.  Vitória:  Fórum  Permanente  de  Educação Inclusiva/ES, 2005. v. 1, p. 304­306. 6 

Finalmente, agradeço especialmente e principalmente a minha mãe, Santa de Jesus,  que  tanto  me  sustentou  psicologicamente,  eticamente,  moralmente  e  também,  não  poderia deixar de mencionar, financeiramente, acreditando e crendo em meus ideais  quando  decidi  migrar  para  Vitória  e  me  matricular  no  curso  de  pós­graduação  lato  2  sensu  da  UFES.  Esses  ideais  são,  tal  como  afirmou  José  Arthur  Giannotti  ,  os  de  que “o importante da educação não é apenas formar um mercado de trabalho, mas  formar uma nação, com gente capaz de pensar”. Nesse sentido, sinto que o curso de  Especialização em Educação em muito contribuiu para o delineamento de um plano  de  vida  acadêmico­científica,  no  qual  percebo  que  alcançarei,  panoramicamente  e  superficialmente, a maior parte desses meus objetivos socialmente efêmeros.  A vida é um carrossel,  dá muitas voltas sobre si mesma  Subindo e descendo num movimento  ondulante, conforme as circunstancias  Precisamente como os cavalos,  carrinhos e outros bonecos em madeira  como há nos carrosséis por esse mundo fora  Girando sempre no sentido do destino,  como gira, gira a nossa vida  num estontear,  de sobe e desce permanente  Seguindo sempre o rumo  por Deus traçado, desde o inicio  Que só termina quando faz um clique,  porque a respiração ali findou,  acabando a vida nesse preciso momento,  como se o empregado do carrossel  desliga­se a corrente elétrica,  chegando ali o seu final de viagem  A vida é um carrossel,  que irá perpetuar sempre,  e sempre através dos tempos  3  Nós só temos de seguir o seu percurso (Ramos  , 2005)  2  BRAGA, Rosana (Coord.). Recados da Razão. São Paulo: Escala, [19??]. ISBN 85­7556­078­6.  3  RAMOS,  Fernando.  A  vida  no  seu  carrossel.  Disponível  em:  <http://meuslivros.weblog.com.pt/arquivo/2005/10/>. Acesso em: 14 jul. 2006. 7 

Ilustração 2 ­ O Alfaiate: O desejo do ser humano de transcender o plano de imanência sempre  excede as capacidades de adaptação dos mesmos e talvez seja isso que potencialize a sua  evolução.  “Papai e mamãe, me desculpem por ser  um filho ingrato.  Não há pior desgraça que um filho morrer  antes dos pais, isso foge a ordem  natural das coisas.  No meu silêncio já refleti muito sobre  o sentido e a finalidade desta guerra.  Mas estar aí junto a vocês seria  uma grande humilhação...”  ([Kamikase] Kato Matsuda, 1927­1945)  ... conforta­me aquele velho ditado japonês:  “A morte é mais leve do que uma pluma.  A responsabilidade de viver é  tão pesada quanto uma montanha.”  Adeus Kato  (Imagem e pensamentos capturados do filme “Nós que aqui estamos por vós  esperamos”, Direção de Marcelo Masagão, 1998) 8 

RESUMO  Apresenta  problematizações  sobre  relações  possíveis  entre  a  educação  e  a  pós­  modernidade,  mediante  uma  pesquisa  bibliográfica  do/com  o  atual  mal­estar  (Bauman)  e  desassossego  (Santos)  contemporâneo  e  suas  respectivas  influências  no  campo  da  educação.  Utiliza  uma  perspectiva  de  pesquisa  bibliográfica  inter(in)ventiva  sobre/com  o  cotidiano  pós­moderno,  que  é  uma  pesquisa  simultaneamente  inventiva  e  interventiva  de  problematizações.  Problematiza  efemeramente  a  pós­modernidade  e  suas  possíveis  influências  na  sociedade  contemporânea,  intentando­se  implodir  sentidos  e  fazer  saltar  o  que  estava  ainda  não­significado, o que era a­significante, a partir dos seguintes questionamentos: A  pós­modernidade é uma mudança paradigmática? Uma revolução? Uma renovação?  Uma ruptura? Uma crise da modernidade? Uma saída da modernidade? Um período  de transição?  E  o  que está sucedendo com  a  educação  no  mundo atual, da  forma  como ela é interrogada por todos os seus agentes, sejam pais, professores, alunos e  intelectuais?  Qual  é  a  interrogação  que  implícita  ou  explicitamente  é  formulada  a  partir  das  vivências  individuais  de  seus  atores,  dos  ambientes  institucionais,  das  sociedades  como  um  todo?  Quais  os  novos  desafios  que  se  colocam  para  a  educação  no  contexto  contemporâneo?  E,  enfim,  que  humano  educar?  Assim,  (In)tenta­se apresentar algumas inferências acerca do que seria, especificamente e  objetivamente,  a  pós­modernidade  e  ainda  a  influência  contemporânea  do  positivismo  de Comte,  mas  fazendo,  a posteriori, algumas considerações  efêmeras  sobre  a  temática  extremamente  (im)pertinente  do  mal­estar  e  desassossego  dos  tempos  atuais  e sua inter­relação com  a  educação,  a  partir  das  idéias  de Zygmunt  Bauman e Boaventura de Sousa Santos.  Descritores:  Educação.  Pós­modernidade.  Bauman.  Boaventura.  Contemporaneidade. 9 

ABSTRACT  It  presents  problematizations  on  possible  relations  between  the  education,  the  knowledge and the culture in postmodernity, by means of a postcritical bibliographical  research  of  inter(in)vention  of  the  current  quot;malaisequot;  of  the  contemporarilly  and  its  respective influences in the field of the education.  Uses a postcritical perspective of  research  the  daily  post­modern,  that  is  a  research  of  quot;inventionquot;  and  not  of  quot;evidencequot;  of  that  already  it  was  systemize.    Problematizate  ephemerally  postmodernity  and  its  possible  influences  in  the  society  contemporary,  intending  to  blow up felt and to make to jump what still not­it was meant, what was unsignificant,  from  the  following  questionings:    Postmodernity  is  a  paradigmatical  change?    A  revolution?  A renewal?  A rupture?  A crisis of modernity?  An exit of modernity?  A  period of transition?  And what is it occurring with the education in the current world,  of  the  form  as  is  interrogated  by  all  its  agents,  like  parents,  teachers,  pupils  and  intellectuals?    Which  is  the  interrogation  that  implicit  or  explicitly  is  formulated  from  the individual experiences of its actors, of institucional environments, the societies as  a  whole?    Which  the  new  challenges  that  place  for  the  education  in  the  context  contemporary?    And,  at  last,  what  human  to  educate?    Of  this  form,  it  was  not  objectified to define  and  to  objective  effect  permanent conclusions concerning what  would  be,  specifically  and  objectively,  postmodernity,  but  to  make  only  some  ephemeral considerations on thematic extremely (im)pertinent in the quot;malaisequot; of the  current  times  and  its  interrelation  with  the  education,  from  the  ideas  of  Zygmunt  Bauman and Boaventura de Sousa Santos.  Keywords:  Education.  Postmodernity.  Bauman.  Santos.  Contemporarilly. 10 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES  Ilustração 1 ­ Incompletude........................................................................................06  Ilustração 2 – O Alfaiate.............................................................................................08  Ilustração 3 ­ Mídia.....................................................................................................14  Ilustração 4 – Mapa­múndi.........................................................................................17  Ilustração 5 ­ Amazônia..............................................................................................20  Ilustração 6 – Sala de Aula.........................................................................................23  Ilustração 7 ­ Alunos...................................................................................................26  Ilustração 8 ­ Carência...............................................................................................32  Ilustração 9 – Mal­estar..............................................................................................34  Ilustração 10 ­ Cansaço..............................................................................................36  Ilustração 11 – Corpos plastificados...........................................................................40  Ilustração 12 ­ Uniforme escolar.................................................................................41  Ilustração 13 ­ Educação bancária.............................................................................42  Ilustração 14 ­ O estranho na cidade pós­moderna...................................................43  Ilustração 15 ­ Jovem aproveita o status do celular na hora de paquerar..................45 11 

Ilustração 16 – O Inferno de Dante............................................................................46  Ilustração 17 – Novas Tecnologias............................................................................50  Ilustração 18 – Educação Inclusiva?..........................................................................53  Ilustração 19 – O jogador...........................................................................................60  Ilustração 20 – Educar na contemporaneidade..........................................................64  Ilustração 21 – Consumismo desenfreado.................................................................65 12 

SUMÁRIO  1.  INTRODUÇÃO................................................................................................14  2.  (Re)Iniciando  Percursos  Sobre  A  Modernidade  E  (Per)Correndo  As  Origens Da Pós­Modernidade .....................................................................19  3.  Considerações  Iniciais  Sobre  O  Positivismo  de  Comte  Na  Atual  (Anti)Contemporaneidade.............................................................................29  4.  A  Modernidade  Líquida  de  Zygmunt  Bauman:  Problematizações  Acerca  Do Atual Mal­Estar Contemporâneo............................................................37  5.  Problematizações  Acerca  Do  Paradigma  Da  Ciência  Moderna,  Para  Se  Pensar  a  Ciência  Pós­moderna,  A  Partir  De  Boaventura  De  Sousa  Santos.............................................................................................................51  6.  PÓS­ESCRITO................................................................................................64  REFERÊNCIAS...............................................................................................70 13 

1. INTRODUÇÃO  Problematiza­se,  neste breve  momento  efêmero,  a educação e a  pós­modernidade  mediante  uma  panorâmica  pesquisa  bibliográfica  numa  incursão  delirante  em  algumas das obras de Bauman e Santos, com alguns recortes de imagens com ex­  4  5  post  problematização,  ressaltando  que,  segundo  Viotti  (1995  ,  Disponível  na  Internet), vivemos numa “atual ‘Era História’ [que] não afirma que seu ideal (se é que  se pode falar em ideal) é melhor do que os outros, mas que tudo é uma ilusão, não  existindo nem verdade e nem erro”.  Ilustração 3 – Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua publicidade alucinante e  alienante mas também significante, bem como os indivíduos produzem um discurso de resistência  com a mídia, vivendo­a com todo o seu corpo de desejos e sensações.  4  Baseado  em  conhecimento,  observação,  análise,  sendo  fundamentalmente  objetivo  e  factual.  (Dicionário Houaiss da língua portuguesa, Disponível na Internet, Acesso em 1 jan. 2006)  5  Importante  explicação  acerca  das  citações  de  artigos  disponíveis  na  Internet,  no  âmbito  desta  monografia:  toda  vez  que  for  citado  apenas  o  ano  do  artigo,  significa  que  efetivamente  ele  foi  produzido  no  ano  mencionado  [de  acordo  com  a  fonte  acessada];  mas  quando  for  citado  apenas  “Acesso em  2005”,  por exemplo, significa que ele foi acessado  no ano mencionado, mas que o  ano  em  que  ele  foi  produzido  não  constava  na  fonte  original  e,  por  isso,  não  pôde  ser  mencionado  ou  citado. 14 

O  leitor  ou  a  leitora  não  encontrará  nesta  monografia  “soluções”  para  o  mal­estar  (Bauman) ou desassossego (Santos) que tem (in)surgido na (pós)modernidade, mas  apenas problematizações efêmeras acerca dessa temática inter­relacionando­a com  a  educação.  O  que  isso  (a­)significa?  (A­)Significa  que,  tal  como  é  feito  na  cartografia, foram tecidas algumas considerações efêmeras sobre a modernidade e  pós­modernidade,  sendo  que  tal  paisagem  contemporânea  está  em  permanente  estado  de  mutação  e,  portanto,  será  o  leitor  ou  leitora  que,  caso  queira,  deverá  pensar  em  “soluções”  para  as  malezas  e  desassossegos  deste  contexto  sócio­  histórico não­determinado, que invade e insurge no cotidiano dos indivíduos, seja no  6  campo da educação, do conhecimento ou da cultura, isso quando tal pró­paradigma  processual não os excluem de tal possibilidade, resignando­os e, portanto deixando­  os as margens do que se passa na sociedade contemporânea.  7  Sendo  assim,  esta  proposta  de  inter(in)venção  bibliográfica  propôs­se  a  traçar  alguns  paralelos  com  a  lógica  positivista  que  ainda  impregna  mal­estarmente  e  desassossegadamente  a  escola,  a  geração  de  conhecimento  e  a  cultura  das  comunidades. É nesse contexto que será abordada, de maneira também efêmera, a  influência do positivismo de Comte na atual conjectura da pós­modernidade, a partir  principalmente das idéias de João Ribeiro Jr.  Foram  tecidas  algumas  considerações  sobre  a  denominada  modernidade  líquida  aproximações  (divergências  e  (BAUMAN,  1998),  buscando­se  algumas  convergências) com a educação contemporânea.  Abordou­se  também  a  modernidade  e  uma  possível  transição  paradigmática  para  uma (pós)modernidade mais solidária, mediante uma maior ênfase no conhecimento  6  Chamo  de  “pró­paradigma”  (termo  que  inter(in)ventei)  porque  tal  contexto  contemporâneo  ainda  está em processo de cristalização ou mutação.  7  A  inter(in)venção  (termo  que  também  inter(in)ventei)  é  simultaneamente  intervenção  e  invenção,  com base em uma filosofia pós­crítica que “rejeita a noção de consciência e de subjetividade, porque  não  acredita  em  nenhum  processo  de  libertação  que  torne  possível  o  surgimento  de  um  Eu  livre  e  autônomo,  e  olha  com  desconfiança  para  os  conceitos  de  alienação,  emancipação,  libertação,  conceitos que supõem uma subjetividade que precise ser restaurada.  Entretanto, a filosofia pós­crítica permite novas proposições, outras composições. Desde Foucault e o  conceito de biopoder, o poder sobre a vida, sabe­se que a esse poder se voltaria uma resistência de  mesma  força  e  tipo:  o  poder  da  vida.  A  filosofia  pós­crítica  confia  na  revolução  molecular,  numa  reversão  e  numa  reinvenção  que  pode  instaurar  uma  democracia  biopolítica,  baseada  numa  economia imaterial.” (POUGY, 2006, Disponível na Internet) 15 

emancipação  (SANTOS,  2002)  e  suas  respectivas  influências  na  educação,  no  sentido de se estabelecer um conhecimento prudente para uma vida decente.  Intentou­se  também,  a priori, considerar  algumas  perspectivas  efêmeras  acerca  da  história  de (in)surgimento  do  pró­paradigma da pós­modernidade: há autores como  Lombardi (2003) que percebem tal paradigma como vinculado a ideologia do modo  de  produção  capitalista  e,  portanto,  relacionado  ao  caráter  imperialista  da  globalização. Já há autores como Lampert (2005) que abordam a pós­modernidade  a  partir  da  perspectiva  das  implicações  que  esse  conceito  engendra  em  níveis  sociológico,  psicológico  e  os  enfoques  que  emergem  dos  processos  educacionais.  Já Calloni (2005) faz considerações demasiadamente construtivas acerca da origem  e  significados  da  modernidade,  moderno,  pós­modernidade  e  pós­modernismo  no  cotidiano do ser humano ao longo da história da civilização ocidental.  A pesquisa bibliográfica mereceu utilização sistemática e destacada, tendo por base  Santos, A. R. (2002, p. 81), que afirma que tal método “estará presente em qualquer  processo  de  pesquisa.  Com  efeito,  a  respeito  de  quase  tudo  que  se  deseje  pesquisar, algo já foi pesquisado de forma mais básica, ou idêntica ou correlata”.  A  opção  pela  temática  da  pós­modernidade  e  sua  influência  contemporânea  na  educação  deve­se  ao  fato  de  que  tal  nomenclatura  e  seus  respectivos  entendimentos  podem  oportunizar  novas  formas  de  problematização  e  auto­  8  conhecimento no/do/com o cotidiano de aprendência  contemporâneo.  A  questão  crucial,  suscitada  para  o  desenvolvimento  desta  monografia,  foi  a  seguinte:  Quais  são  as  inter­relações  da  educação  com  o  pró­paradigma  contemporâneo  que  tem  sido  usualmente  denominado  de  “pós­modernidade”,  a  partir  das  idéias  de  Zygmunt  Bauman  e  Boaventura  de  Sousa  Santos?  E  ainda,  quais  alguns  dos  novos  desafios  que  se  colocam  para  a  educação  neste  contexto  contemporâneo?  8  Todo tipo de participação ativa em processos cognitivos, desde a célula viva até os processos sócio­  culturais. (ASSMANN, 2004, p. 129) 16 

Foram  inseridas  diversas  ilustrações  ao  longo  do  texto  e  capturados,  cartograficamente, alguns pensamentos que as mesmas suscitavam. Mediante uma  9  fotolinguagem  que,  a  priori,  é  uma  técnica  de  dinâmica  de  integração  e  comunicação  de  grupos,  mas  que  nesta  monografia  será  concebida  como  um  10  método  pós­moderno  de  pesquisa  com  o  cotidiano,  gerou­se  uma  ex­post  11  problematização  numa  perspectiva  pós­crítica  .  A  partir  dessas  ilustrações  emergiram  algumas  indagações,  tais  como:  que  realidades  são  reveladas  nessas  imagens?  Qual  a  ligação  entre  elas?  E,  até  mesmo,  por  que  me  identifiquei  com  elas?  Ilustração 4 – Mapa­múndi: EUA e Europa “em cima”; América do Sul e África “em baixo”; não há  nada de normal nisso: a opção de dispor os países nesse ângulo de visão é uma opção  eminentemente política – o que está “acima” costuma ser percebido socialmente como “superior e  melhor”; o que está “abaixo” costuma ser percebido como “inferior e ruim”, dentre outros juízos de  valor.  9  Olhando para as fotos sobre a realidade que se vive, aprende­se a ligar dois ou mais fatos e ter uma  opinião  sobre  eles.  Seria  como  um  passeio  sobre  um  mundo,  no  qual,  fazendo  observações  sistemáticas das imagens do cotidiano pudéssemos “escolher” fotos que tenham ligação entre si e, a  partir  disso,  cartograficamente,  tecer  problematizações  acerca  das  redes  de  conhecimentos  que  perpassam essas imagens.  10  Baseado  em  conhecimento,  observação,  análise,  sendo  fundamentalmente  objetivo  e  factual.  (Dicionário HOUAISS da língua portuguesa, Disponível na Internet)  11  A  pesquisa  pós­crítica  é  uma  pesquisa  de  “invenção”,  não  de  “comprovação”  do  que  já  foi  sistematizado.  Sua  principal  contribuição  é  apenas  a  de  ser  aproveitável  por  outros/as  pesquisadores(as)  como  uma  “sementeira”  de  sentidos  imprevistos.  Ela  implode  o  sistema  consensual das formas em que habitualmente compreendemos, falamos e escutamos uma linguagem  curricular. Implosão de sentidos que, no mínimo, faz “saltar” o que estava ainda não­significado, o que  era a­significante. (CORAZZA, 2004)  As teorias pós­críticas rejeitam a hipótese de uma consciência coerente, centrada, unitária. [...] Para  as teorias pós­críticas, a subjetividade é já e sempre social. (SILVA, T. T., 2003, p. 149) 17 

Ferraço  questionou­me,  recentemente,  de  forma  instigante  mas  simultaneamente  (im)pertinente, sobre “onde é que eu estaria nessa monografia”, no sentido “do que  ela me toca ou representa”. Eu diria que, em grande parte, esta obra expressa uma  alergia  efêmera  ao  que  há  de  anacrônico  no  século  XXI  e,  superficialmente,  ela  suscita  alguns  pensamentos  delirantes  em  relação  aos  prazeres,  desejos  e  possibilidades  de  ser­sendo  um  agente  vivo,  participativo  e  colaborativo  com  um  cotidiano  inventivo  que  a  pós­modernidade  (in)tenta  (des)construir  e  enredar  na  12  autopoiese  da teia da vida.  É  de  acordo  com  um  dos  pensamentos  instigantes  de  Santos  (2003,  p.  23),  que  defino  o  principal  objetivo  desta  monografia,  que  é  o  de  “descrever,  ainda  que  sucintamente, os principais traços do novo paradigma científico. [...] os protagonistas  do  novo  paradigma  conduzem  uma  luta  apaixonada  contra  todas  as  formas  de  dogmatismo e de autoridade”.  12  Produção  de  si  mesmo,  autofazimento.  Os  processos  autopoiéticos  devem  ser  imaginados  como  multiplicidade de níveis interligados e emaranhados. (Assmann, 2004, p. 136) 18 

2.  (Re)Iniciando  Percursos  Sobre A  Modernidade  E  (Per)Correndo  As  Origens  Da Pós­Modernidade  Faz­se importante, inicialmente, apresentar efemeramente algumas questões acerca  da  origem  da  pós­modernidade,  seja  conceitualmente  seja  filosoficamente,  a  partir  de  pensamentos  de  diferentes  autores,  mas  que  possuem  algo  em  comum:  a  correlação  de  idéias  acerca  do  mal­estar  e  desassossego  contemporâneo  e  da  insurgência  de  um  tempo  frenético,  cujas  relações  sociais  e  intersubjetivas  dos  indivíduos  são  projetadas  em  discursos  de  poder  com  o  cotidiano,  num  mundo  multipolarizado.  Santos afirma que  Quando em meados da década de 1980, comecei a usar as expressões pós­  moderno  e pós­modernidade, fi­lo no contexto de um debate epistemológico.  Tinha  chegado  a  conclusão  que  a  ciência  geral  e  não  apenas  as  ciências  sociais  se  pautavam  um  paradigma  epistemológico  e  um  modelo  de  racionalidade  que  davam  sinais  de  exaustão,  sinais  tão  evidentes  que  podíamos  falar  de  uma  crise  paradigmática.  Esse  paradigma,  cuja  melhor  formulação tinha sido o positivismo em suas  várias vertentes, assentava nas  seguintes  idéias  fundamentais:  distinção  entre  sujeito  e  objeto  e  entre  natureza  e  sociedade  ou  cultura;  redução  da  complexidade  do  mundo  a  leis  simples susceptíveis a formulação matemática; uma concepção de realidade  dominada  pelo  mecanicismo  determinista  e  da  verdade  como  representação  transparente  da  realidade;  uma  separação  absoluta  entre  conhecimento  científico  –  considerado  o  único  válido  e  rigoroso  –  e  outras  formas  de  conhecimento  como  senso  comum  e  estudos  humanísticos;  privilegiamento  da  causalidade  funcional,  hostil  a  investigação  das  “causas  últimas”,  consideradas  metafísicas,  e  centrada  na  manipulação  e  transformação  da  realidade  estudada  pela  ciência.  (SANTOS,  Acesso  em  2005,  Disponível  na  Internet)  Segundo Anderson (1999, p. 9), o “’pós­modernismo’, como termo e idéia, supõe o  uso  corrente  de  ‘modernismo’.  Ao  contrário  da  expectativa  convencional,  ambos  nasceram numa periferia distante e não no centro do sistema cultural da época: não  vêm da Europa ou dos Estados Unidos, mas da América hispânica”.  Devemos  a  criação  do  termo  “modernismo”  para  designar  um  movimento  estético  a  um  poeta  nicaragüense  que  escrevia  num  periódico  guatemalteco  sobre  um  embate  literário  no  Peru.  O  início  por  Rubén  Darío,  em  1890,  de  uma tímida corrente que levou o nome de modernismo inspirou­se em várias  escolas  francesas  –  romântica,  parnasiana,  simbolista  –  para  fazer  uma  “declaração  de  independência  cultural”  face  à  Espanha,  que  desencadeou  naquela  década  um  movimento  de  emancipação  das  próprias  letras  espanholas  em  relação  ao  passado.  Enquanto  em  inglês  a  noção  de 19 

“modernismo”  só  passou  ao  uso  geral  meio  século  depois,  em  espanhol  já  integrava  o  cânone  da  geração  anterior.  (ANDERSON,  1999,  p.  9,  grifo  do  autor)  Ilustração 5 – Trote na internet (Amazônia internacionalizada em livro didático americano): a produção  de sentidos na contemporânea sociedade imagética se dá por meio da produção de simulacros que  forjam o pensar (pós)crítico acerca de problemáticas globais que, simultaneamente, se cristalizam em  questões extremamente (im)pertinentes de nível local.  Assim,  segundo  Anderson  (1999,  p.  9),  “também  a  idéia  de  um  ‘pós­modernismo’  surgiu  pela  primeira  vez  no  mundo  hispânico,  na  década  de  1930,  uma  geração  antes do seu aparecimento na Inglaterra ou nos Estados Unidos”. 20 

Foi  um  amigo  de  Unamuno  e  Ortega,  Federico  de  Onís,  quem  imprimiu  o  termo  postmodernismo.  Usou­o  para  descrever  um  refluxo  conservador  dentro  do  próprio  modernismo:  a  busca  de  refúgio  contra  o  seu  formidável  desafio lírico num perfeccionismo do detalhe e do humor irônico, em surdina,  cuja  principal  característica foi a nova  expressão autêntica que concedeu as  mulheres. Onís contrastava esse modelo – de vida curta, pensava – com sua  seqüela, um ultramodernismo que levou os impulsos radicais do modernismo  a  uma  nova  intensidade  numa  série  de  vanguardas  que  criaram  então  uma  “poesia  rigorosamente  contemporânea”  de  alcance  universal.  A  famosa  antologia de  poetas de língua espanhola organizado  por Onís  segundo esse  esquema  foi  publicada  em  Madri  em  1934,  quando  a  esquerda  assumiu  o  comando da república na contagem regressiva para a Guerra Civil. Dedicada  a  Antonio  Machado,  seu  panorama  do  “ultramodernismo”  terminava  em  Llorca, Vallejo, Borges e Neruda.  Criada por Onís, a idéia de um estilo “pós­moderno” entrou para o vocabulário  da crítica hispanófona, embora raramente usada por escritores subseqüentes  com  a  precisão  que  ele  lhe  dava;  mas  não  teve  maior  ressonância.  Só  uns  vinte  anos  depois  o  termo  surgiu  no  mundo  anglófono,  num  contexto  bem  diferente  – como  categoria  de  época  e  não  estética.  (ANDERSON,  1999,  p.  10, grifo do autor)  Atualmente, há autores como Calloni (apud LAMPERT, 2005, p. 8­9), que entendem  o pós­modernismo  [...]  como  uma  realidade  que  se  apresenta  não  como  um  paradigma,  mas  como  uma  manifestação  cultural  situada  concretamente  nas  novas  orientações  do  capitalismo  e  a  partir  do  aparato  tecnocientífico  que  se  retroalimenta a uma velocidade espantosa, ocasionando formas de ser, estar  e  sentir  do  indivíduo/sujeito  enquanto  fragmentado,  vazio,  dessubstancializado,  sem  um  referente  real  de  sua  identidade  e  de  seus  projetos. O autor acredita que a educação, como instância sociocultural, sofre  das ambivalências (para o bem e para o mal) da característica pós­moderna,  mas  também  entende  que  a  educação  pode  e  deve  ser  um  espaço  privilegiado  para  a  reflexão  de  novos  projetos  de  vida  e  de  sociedade.  (LAMPERT, 2005, p. 8­9)  Ainda  segundo  Lampert  (2005,  p.  12),  “o  paradigma  moderno,  enquanto  momento  histórico,  refere­se  à  etapa  suscitada  pela  Revolução  Industrial  na  Inglaterra,  pela  Revolução Francesa e pela influência exercida pelo raciocínio científico, que emergiu  do  iluminismo,  intencionando  organizar  racionalmente  a  vida  social”.  Mas  tal  paradigma moderno não cumpriu seus objetivos utópicos de sanar grande parte dos  problemas  da  humanidade  e  por  isso  tem  sido  alvo  de  críticas  de  autores  que  afirmam o (in)surgimento de um possível paradigma pós­moderno.  O  paradigma  moderno,  muito  criticado  na  era  contemporânea  por  não  ter  cumprido  com  as  suas  grandes  promessas,  foi  um  marco  da  história  da  humanidade, pois além de se opor aos dogmas e às regras rígidas da Igreja,  introduziu,  de  forma  sistemática,  estudos  científicos.  Na  educação,  o 21 

ambicioso  programa  de  Comenius  de  ensinar  tudo  a  todos  de  todas  as  formas  –  bem  como  o  pensamento  de  Rousseau  ­,  constituem­se  em  alicerces da educação contemporânea. (LAMPERT, 2005, p. 12)  Como ruptura e/ou continuidade do período moderno, surge então o pró­paradigma  da pós­modernidade.  No parecer de Lyotard, a pós­modernidade “designa o estado de cultura após  as transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura  e das  artes a partir do final do século XIX” (1998: XV). Eagleton (1998),  que  explorou os primórdios, as ambivalências, as histórias, os sujeitos, as falácias  e  as  contradições  do  pós­modernismo,  assinala  que  o  termo  pós­  modernidade  alude  a  um  período  histórico  específico,  que  questiona  as  noções  clássicas  da  verdade,  da  razão,  da  identidade  e  da  objetividade,  da  idéia  de  progresso  ou  emancipação  universal,  dos  sistemas  únicos,  das  grandes narrativas ou dos fundamentos definitivos de explicação. (LAMPERT,  2005, p. 12­13)  Afirma Lampert (2005, p. 13), que “conceituar pós­modernidade não é algo fácil”.  [...]  não  se  sabe  com  exatidão  se  esse  fenômeno,  relativamente  recente,  representa um novo período na civilização; se é uma mudança paradigmática,  um  movimento  cultural  ou  se  pode  ser  considerado  como  uma  reavaliação  crítica  dos  modos  modernos  de  pensamento,  pois  questiona  as  dicotomias  rígidas  criadas  pela  modernidade  entre  realidade  objetiva/subjetiva,  fato/imaginação,  secular/sagrado,  público/privado,  científico/vulgar.  Para  Terrén (1999), a análise do  que  vem  depois da  modernidade é complexa.  O  discurso  da  pós­modernidade  oferece  uma  série  de  dificuldades  específicas  que obrigam a aceitá­lo como algo fragmentado, contraditório e incompatível.  (LAMPERT, 2005, p. 13)  Segundo  Lampert (2005,  p.  14),  “a  partir  dos  anos  1970,  a  noção  de pós­moderno  ganhou difusão mais ampla e se espalhou por diferentes países”.  Em 1972, a publicação da Revista de Literatura e Cultura Pós­modernas, foi  um momento decisivo para que o termo fosse fixado e utilizado por diferentes  atores sociais, porém com conotações distintas. Em 1979, a obra A condição  pós­moderna, do filósofo Jean­François Lyotard, abordou a pós­modernidade  como  uma  mudança  geral  na  condição  humana.  Em  1980,  Harbermas  [sic],  um  dos  opositores  da  pós­modernidade,  proferiu  a  conferência  Modernidade  –  um  projeto  incompleto,  em  Frankfurt,  na  qual  relacionou  drasticamente  o  pós­modernismo  e  neoconservantismo.  Atacou  ao  mesmo  tempo  o  neoconservantismo social e o pós­modernismo artístico. Esse trabalho ocupa  posição  peculiar  no  discurso  da  pós­modernidade.  Em  1982,  Jameson,  o  maior crítico literário marxista do mundo na época, proferiu conferência sobre  o  pós­modernismo,  enfatizando  o  conflito  estético  entre  o  realismo  e  o  modernismo.  Esse  discurso  provocou  debates  subseqüentes.  Em  1989,  Callinicos,  em  sua  obra  Contra  o  pós­modernismo,  fez  uma  análise  do  background  político.  Harvey,  em  1990,  na  obra  Condição  da  pós­  modernidade,  ofereceu  uma  teoria  mais  completa  de  suas  pressuposições 22 

econômicas  e,  em  1996,  na  obra  As  ilusões  do  pós­moderno,  Eagleton  abordou o impacto ideológico. (LAMPERT, 2005, p. 14, grifo do autor)  Ainda  segundo  Lampert  (2005,  p.  14),  “em  face  da  complexidade,  abrangência,  ambivalências, contradições, indefinições, pouco consenso, muitos questionamentos  são suscitados em relação a pós­modernidade”, tais como:  Qual  o  significado  real  do  termo?  –  a  pós­modernidade  é  uma  mudança  paradigmática? – uma revolução? –  uma renovação?  – uma ruptura?  – uma  ideologia? – uma crise da modernidade? – uma saída da modernidade? – um  período  de  transição?  –  a  pós­modernidade  acabou  com  os  dogmas  do  progresso  e  do  desenvolvimento?  –  o  pós­moderno  é  mais  moderno  que  o  moderno?  –  é  antimoderno  ou  pré­moderno?  –  é  conservador?  –  a  pós­  modernidade  existe?  –  ela  tem  legitimidade?  –  onde  e  como  a  pós­  modernidade se situa na história? Afinal, por que tanto se fala, discursa e se  escreve sobre esse fenômeno? (LAMPERT, 2005, p. 14­15)  Ilustração 6 – Quadro negro, escrivaninhas, giz e o professor... o que há de novo na educação  escolar contemporânea que difira da educação do século XIX ou XX? Como criar um ambiente de  aprendizagem mais significativo no ambiente escolar?  Lampert  (2005,  p.  15)  afirma  que,  “grosso  modo,  podem  auferir  duas  teses  em  relação ao surgimento da pós­modernidade”.  A  primeira  considera­a  um  movimento  que  iniciou  nos  anos  1960,  com  o  esgotamento  da  modernidade  mais  especificamente  com  o  movimento  estudantil, com o avanço  da tecnologia, com a nova  visão de consumo  e do  capital internacional. Esta primeira concepção, constituiu­se na face crítica da  sociedade  moderna.  No  segundo  argumento,  a  pós­modernidade  representa  uma nova época histórica posterior à modernidade. (LAMPERT, 2005, p. 15) 23 

Segundo  Lampert  (2005,  p.  15),  “Garboggini  Di  Giorgi  (1993)  percebeu  o  pós­  modernismo como uma sensação e uma aposta”.  Uma sensação de que a modernidade está falida; de que a racionalização da  vida é inaceitável e desumana; de que a promessa de progresso é uma ilusão  e de que o universal é perigoso. Aposta porque os pós­modernos confiam na  heterogeneidade  e  na  diferença;  afirmam  a  fragmentação  de  experiências;  enfatizam  a  existência  de  micropoderes  capilares  no  interior  da  sociedade  e  consideram  ilusórios  o  poderio  do  Estado  e  a  dominação  de  classe.  Já  para  Gomes, ‘O mundo pós­moderno é descentralizado, dinâmico e pluralista. Nele  obsolesceram as regras da maioria absoluta, e cada vez mais há menos lugar  para  a  tirania  da  sociedade  de  massas...  O  sistema  internacional  passou  a  ser multipolar, as minorias alcançaram o seu direito de expressão’ (1994:7­8).  (LAMPERT, 2005, p. 15­16)  Lampert  (2005,  p.  18)  afirma  que  “a  história  do  pensamento  ocidental  passou  por  diferentes megaparadigmas:  o pré­moderno,  o  moderno e  o  pós­moderno”.  Após  a  pré­modernidade  e  modernidade,  Filho  (2000,  p.  42,  grifo  do  autor),  afirma  que  “a  pós­modernidade é a terceira grande mudança paradigmática que, segundo alguns  pensadores  contemporâneos  (Lyotard,  1986;  Rorty,  1979;  Baudrillard,  1998;  Jameson, 1991), estamos vivendo a partir da segundo metade do século XX”.  A  pós­modernidade,  a  terceira  grande  mudança  paradigmática,  que  a  partir  da  segunda  metade  do  século  XX  está  vigorando,  segundo  Santos  Filho  (1998) apresenta as seguintes características: a presença ou necessidade de  sistemas  abertos; o princípio de indeterminação na  ciência; a descrença  nas  metanarrativas; o foco no universo; a denúncia da mídia na representação do  mundo;  a  explosão  da  informação  e  o  concomitante  crescimento  das  tecnologias  de  informação;  o  capitalismo  global;  a  humanização  do  mundo  em todas as dimensões; a integração entre Estado e economia ou mercado e  tendências  à  hegemonia  do  mercado;  o  indivíduo  humano  como  irônico,  cínico, fragmentado, esquizofrênico. A queda do sujeito  e a nova concepção  do  tempo  e  da  história;  a  complementaridade  entre  alta  e  baixa  cultura.  (LAMPERT, 2005, p. 18)  Nesse  sentido,  Lampert  (2005,  p.  19),  conclui  que  “o  positivismo,  como  forma  hegemônica de gestar conhecimentos, perdeu seu monopólio e credibilidade, pois já  não é mais capaz de explicar a complexidade e a grande gama de fenômenos”.  A pós­modernidade, que não tornou obsoleta a modernidade, que questiona a  teoria  cartesiana  e  que  perdeu  a  âncora  das  metanarrativas,  considera  que  há  multicamadas  de  interpretar  a  realidade  e  que  a  dúvida  é  condição  indispensável  para  a  reflexão.  Esse  movimento  cultural  representa  uma  abertura para novas possibilidades e, consciente dos limites da modernidade,  busca  transformar  o  moderno  em  vez  de  rejeitá­lo  totalmente.  (LAMPERT,  2005, p. 21) 24 

Em relação a uma das promessas da modernidade, que é ou foi a igualdade, pode­  se afirmar que, segundo Lampert (2005, p. 24), nos “países capitalistas avançados,  com  21%  da  população  mundial,  controlam  78%  da  produção  mundial  de  bens  e  serviços e consomem 75% de toda a energia produzida”.  Essa  situação,  conseqüência  do  paradigma  ocidental  adotado  na  modernidade,  que  priorizava  o  desenvolvimento,  sem  necessariamente,  considerar  o  meio  ambiente,  destruiu  a  vida  comunitária,  as  solidariedades  locais  e  o  sentimento  de  humanidade.  Toda  essa  preocupação  exagerada  com  o  progresso  afetou  muito  a  mãe  Terra.  A  pobreza  e  a  exclusão  se  espalharam por todos os continentes, atingindo mais a população com menos  escolaridade. (LAMPERT, 2005, p. 24­25)  Segundo Calloni (2005, p. 54­55), “a questão relativa à crise da educação tem a ver  com  a  crise  da  Razão  moderna,  do  projeto de  sociedade  planejado  no âmbito  das  transformações  socioculturais  do  ‘século  das  luzes’  precedido  pelo  século  XVII,  o  ‘século  científico’,  e  chega  aos  nossos  dias  como  uma  razão  fragmentada,  emasculada  das  noções  de  totalidade,  universalidade;  enfim,  fatigada  por  tanta  responsabilidade  em  tornar  a  nossa  finitude  e  efemeridade  terrenas  em  discurso  privilegiado da eternidade”.  Segundo  Calloni  (2005,  p.  55),  “os  autores  como  David  Harvey,  Steven  Connor,  Perry  Anderson,  Terry    Eagleton,  Anthony  Giddens,  Krishan  Kumar,  dentre  muitos  outros,  preocupam­se  fundamentalmente  em  debater  as  grandes  questões  da  contemporaneidade, valendo­se de  reflexões,  teorias  e  registros  históricos que nos  incitam  a  repensar  a  educação  hodierna  a  partir  de  novos  elementos  e  de  novas  abordagens”. Mas, tal como afirmou Calloni, esta monografia não se deterá  [...]  demasiadamente  em  discorrer  o  histórico  das  noções  de  modernidade,  pós­modernidade,  modernismo  e  pós­modernismo,  uma  vez  que  esses  autores  o  fazem  de  maneira  magistral,  cada  qual  ao  seu  estilo  e  com  sua  intensidade.  Como registra Krishan Kumar, é conveniente distinguirmos os sentidos a que  os  temos  modernidade  e  modernismo  aludem.  O  primeiro,  modernidade,  é  mais afeto à política e ideologia, enquanto o segundo, modernismo, situa­se  mais  na  inspiração  cultural  e  estética.  “O  mesmo,  porém,  não  se  aplica  à  idéias  de  pós­modernidade.  Não  há  uma  tradição  de  uso  a  que  possamos  recorrer  para  diferenciar  de  forma  coerente  ‘pós­modernidade’  e  ‘pós­  modernismo’.  Ambos  são  usados  mais  ou  menos  um  pelo  outro”  (Kumar,  1997:112). (CALLONI, 2005, p. 55, grifo do autor) 25 

O  questionamento  de  Harvey,  numa  epígrafe  intitulada  Como  avaliar  o  pós­  modernismo  em  geral?,  segundo  Calloni  (2005,  p.  55­56,  grifo  do  autor),  “nos  permite  justamente  transitar  da  noção  de  pós­modernismo  para  a  de  pós­  modernidade  e  vice­versa,  percebendo  em  ambos  os  conceitos  um  propósito  comum,  colorações  semelhantes,  ainda  que  com  tonalidades  e  nuanças  diferenciadas”.  Ilustração 7 – Como criar uma ecologia cognitiva em que os alunos e as alunas sejam efetivamente  agentes de sua aprendizagem?  Segundo  Calloni  (2005,  p.  56),  “o  pós­moderno,  por  outro  lado,  enfatiza  a  ‘fragmentação,  a  indeterminação  e  a  intensa  desconfiança  de  todos  os  discursos  universais,  ‘totalizantes’’  que,  no dizer  de Harvey,  leva  à  emergência de  uma  nova  subjetividade”.  Krishan  Kumar,  enfatiza  que,  “qualquer  que  seja  o  significado  que  a  pós­  modernidade  possa  assumir,  tem  que  derivar,  de  alguma  maneira,  de  um  entendimento  do  que  é  modernidade”  (Kumar,  1997:182).  Para  esse  pensador,  modernidade  refere­se  a  criações  econômicas,  tecnológicas,  políticas  e,  em  muitos  aspectos,  intelectuais,  das  sociedades  modernas  no  período  transcorrido  desde  o  século  XVIII  (ibidem:182).  Distingue­se  do  termo  “moderno”  no  sentido  de  que  “ser  moderno”  transcende  a  noção  de  época  ou  período  histórico  com  elemento  explicativo  das  transformações 26 

sociais. Ser moderno era, para o homem medieval, uma ameaça à estrutura  dos valores  perenes, quando  evocava alguma inovação ou modo de pensar  ousado  para  médium  tempus,  para  o  qual  Petrarca,  considerado  o  “pai  do  humanismo”, cria o termo “Idade das  Trevas”. Para esse  período histórico e  até  mesmo  para  a  Renascença,  os  termos moderni  e  modernitas tornam­se  conceitos  depreciativos.  Depreciativos,  porque  podem  abalar  a  ordem,  a  estabilidade, a manutenção do poder da Igreja e de seus dogmas. (CALLONI,  2005, p. 57, grifo do autor)  Segundo  Calloni  (2005,  p.  58),  “o  termo  ‘moderno’  está  presente  para  o  próprio  medievo  e  para  a  Renascença  significando  ‘qualquer  novidade’  não­convencional,  fora  dos  costumes,  por  vezes  ameaçadora  dos  valores,  das  normas  sociais,  da  cultura”.  Portanto, moderno não é um conceito que pode ser usado como sinônimo de  modernidade,  como  se  pode  observar.  A  noção  de  moderno  transcende  os  aspectos  pontuais,  epocais  de  cada  período  histórico,  isto  é,  parece  independer das fases ou culturas históricas, uma vez que a idéia de moderno  –  que  empregamos  para  designar  uma  inovação,  por  exemplo  –  tem  a  mesma gênese evocativa que havia para o homem medieval, isto é, refere­se  sempre  à  ‘época  atual’,  ao  presente  imediato,  ainda  que  com  inflexões  de  sentidos por vezes distintos. É interessante constatar que, a partir do século  X,  o

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