Mona CHAMI : Carrefour d’échanges 2009 : Analyse de la mise en oeuvre des méthodes actives dans les pratiques enseignantes et lien avec la formation pédagogique

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Published on October 8, 2009

Author: fsedu

Source: slideshare.net

Description

Carrefour d’échanges 2009 : Analyse de la mise en oeuvre des méthodes actives dans les pratiques enseignantes et lien avec la formation pédagogique

Présentée par Mona Chami Sous la direction Layal Malkoum, directeur de thèse Fadi el-Hage ,co-directeur de thèse  

Plan de la pr é sentation Les états des lieux sur la question La problématique et les hypothèse s Le champ théorique de r é f é rence La méthodologie de recherche L’opérationnalisation de l’étude

Les états des lieux sur la question

La problématique et les hypothèse s

Le champ théorique de r é f é rence

La méthodologie de recherche

L’opérationnalisation de l’étude

Etats des lieux sur la question De nos jours, les méthodes actives suscitent un grand intérêt dans les recherches en didactique des sciences, parce qu’elles: développent les compétences de haut niveau (résolution de problèmes, démarche scientifique, modélisation) favorisent l’intégration de différentes matières comme les sciences, les maths et les sciences sociales développent les compétences de communication chez les élèves en se partageant les idées et en travaillant en groupe suscitent l’intérêt aux sciences et la curiosité à apprendre

De nos jours, les méthodes actives suscitent un grand intérêt dans les recherches en didactique des sciences, parce qu’elles:

développent les compétences de haut niveau (résolution de problèmes, démarche scientifique, modélisation)

favorisent l’intégration de différentes matières comme les sciences, les maths et les sciences sociales

développent les compétences de communication chez les élèves en se partageant les idées et en travaillant en groupe

suscitent l’intérêt aux sciences et la curiosité à apprendre

Etat des lieux sur la question la réalité de la pratique en classe montre que, dans la plupart des pays européens , ces méthodes ne sont pas mises en œuvre 1. Au Liban, les observations des classes reflètent la réalité de l’enseignement des sciences qualifié de magistral ( Abed-El-Khalick , BouJaoude, Duschl, Lederman, Hofstein, Niaz, Treagust, & Tuan 2004,p.4).

la réalité de la pratique en classe montre que, dans la plupart des pays européens , ces méthodes ne sont pas mises en œuvre 1.

Au Liban, les observations des classes reflètent la réalité de l’enseignement des sciences qualifié de magistral ( Abed-El-Khalick , BouJaoude, Duschl, Lederman, Hofstein, Niaz, Treagust, & Tuan 2004,p.4).

Etats des lieux sur la question Diverses contraintes entravent la mise en oeuvre des m é thodes actives: le manque des directives sur l’intégration de ces méthodes (Crawford, 2000; Smith & Anderson, 1999); les enseignants manquant à la promptitude (Crawford, 2000; Smith & Anderson, 1999);   les problèmes portant sur le plan du cours (Abell & Roth, 1992, cité Par Attar, 2007). L’expérience personnelle (Windschit ,2003) Les facteurs liés à la formation (cours de philosophie de science, réflexion sur les pratiques)(Abed-El-Khalick,2005; Blanchard ,2006)

Diverses contraintes entravent la mise en oeuvre des m é thodes actives:

le manque des directives sur l’intégration de ces méthodes (Crawford, 2000; Smith & Anderson, 1999);

les enseignants manquant à la promptitude (Crawford, 2000; Smith & Anderson, 1999);

  les problèmes portant sur le plan du cours (Abell & Roth, 1992, cité Par Attar, 2007).

L’expérience personnelle (Windschit ,2003)

Les facteurs liés à la formation (cours de philosophie de science, réflexion sur les pratiques)(Abed-El-Khalick,2005; Blanchard ,2006)

Etats des lieux sur la question Les recherches sur les pratiques enseignantes deviennent de plus en plus nombreuses de nos jours, vu que: la demande sociale en matière de réussite de l'école, de qualité et d'efficacité de l'enseignement est forte la formation des professeurs prend une ampleur et se développe afin de rendre l'enseignement un vrai métier dont les pratiques seraient théorisées Au Liban, il existe toujours une absence notable des recherches portant sur le statut et la formation des enseignants, les pratiques d’enseignement et les obstacles face à l’enseignement et l’apprentissage ( Ayoubi and Boujaoude,2006)

Les recherches sur les pratiques enseignantes deviennent de plus en plus nombreuses de nos jours, vu que:

la demande sociale en matière de réussite de l'école, de qualité et d'efficacité de l'enseignement est forte

la formation des professeurs prend une ampleur et se développe afin de rendre l'enseignement un vrai métier dont les pratiques seraient théorisées

Au Liban, il existe toujours une absence notable des recherches portant sur le statut et la formation des enseignants, les pratiques d’enseignement et les obstacles face à l’enseignement et l’apprentissage ( Ayoubi and Boujaoude,2006)

La probl é matique Comment les enseignants de chimie de la classe de seconde, formés en pédagogie (CAPES et licence d’enseignement scientifiques), se représentent-ils et mettent-ils en œuvre les méthodes actives   dans leurs pratiques enseignantes  ? Cas de l’enseignement des réactions chimiques .

Comment les enseignants de chimie de la classe de seconde, formés en pédagogie (CAPES et licence d’enseignement scientifiques), se représentent-ils et mettent-ils en œuvre les méthodes actives   dans leurs pratiques enseignantes  ?

Cas de l’enseignement des réactions chimiques .

Etat des lieux sur la question Questions de recherche Dans quelle mesure les enseignants détenteurs de capes de chimie en classe de seconde mettent-ils en œuvre les méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes? Dans quelle mesure la formation en pédagogie aide-t-elle les capésiens dans la mise en place et l’application des méthodes actives ? Quelles sont les représentations des capésiens scientifiques concernant les méthodes actives et à quel point les aident-elles à mettre en œuvre ces méthodes dans leurs pratiques enseignantes? Quels sont les obstacles et les difficultés rencontrés par les enseignants détenteurs de capes scientifiques et qui entravent la mise en place des méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes ? Quel dispositif pédagogique et quel type de formation permettent à ces enseignants de dépasser les obstacles identifiés et d’intégrer les méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes?  

Dans quelle mesure les enseignants détenteurs de capes de chimie en classe de seconde mettent-ils en œuvre les méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes?

Dans quelle mesure la formation en pédagogie aide-t-elle les capésiens dans la mise en place et l’application des méthodes actives ?

Quelles sont les représentations des capésiens scientifiques concernant les méthodes actives et à quel point les aident-elles à mettre en œuvre ces méthodes dans leurs pratiques enseignantes?

Quels sont les obstacles et les difficultés rencontrés par les enseignants détenteurs de capes scientifiques et qui entravent la mise en place des méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes ?

Quel dispositif pédagogique et quel type de formation permettent à ces enseignants de dépasser les obstacles identifiés et d’intégrer les méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes?

 

La probl é matique et les hypoth è ses (suite) Les Hypothèses Globales  et Principales : 1.La formation universitaire pédagogique influence les représentations des enseignants et la mise en œuvre des méthodes actives dans leur enseignement : Il existe un lien entre la formation suivie par les enseignants, leurs représentations des méthodes actives et l’intégration de ces méthodes dans leurs pratiques enseignantes Les enseignants détenteurs de capes/ Licences d’enseignement scientifiques ont des représentations plus adéquates des méthodes actives que ceux qui n’en détiennent pas Les enseignants détenteurs de capes/ Licences d’enseignement de chimie sont plus aptes à intégrer les méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes Les enseignants détenteurs de capes ont du mal à différencier entre les diverses méthodes actives

Les Hypothèses Globales  et Principales :

1.La formation universitaire pédagogique influence les représentations des enseignants et la mise en œuvre des méthodes actives dans leur enseignement :

Il existe un lien entre la formation suivie par les enseignants, leurs représentations des méthodes actives et l’intégration de ces méthodes dans leurs pratiques enseignantes

Les enseignants détenteurs de capes/ Licences d’enseignement scientifiques ont des représentations plus adéquates des méthodes actives que ceux qui n’en détiennent pas

Les enseignants détenteurs de capes/ Licences d’enseignement de chimie sont plus aptes à intégrer les méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes

Les enseignants détenteurs de capes ont du mal à différencier entre les diverses méthodes actives

La probl é matique et les hypotheses (suite) L’application des méthodes actives dépend de l’université d’appartenance et des pratiques d’enseignement en usage dans l’université d’appartenance Les capésiens qui furent jadis soumis à des méthodes actives pendant leur formation pédagogique ont plus de chance de s’approprier des méthodes actives et de les remettre en œuvre dans leur enseignement Les capésiens qui ont été exposée plus a la Philosophie des sciences possèdent des représentations plus adéquates des méthodes actives et ont tendance de les intégrer dans leur pratiques enseignantes ? Les capésiens qui ont été exposée une formation qui stresse les liens entre théories et pratiques possèdent des représentations plus adéquates des méthodes actives et ont tendance à les intégrer dans leur pratiques enseignantes ?

L’application des méthodes actives dépend de l’université d’appartenance et des pratiques d’enseignement en usage dans l’université d’appartenance

Les capésiens qui furent jadis soumis à des méthodes actives pendant leur formation pédagogique ont plus de chance de s’approprier des méthodes actives et de les remettre en œuvre dans leur enseignement

Les capésiens qui ont été exposée plus a la Philosophie des sciences possèdent des représentations plus adéquates des méthodes actives et ont tendance de les intégrer dans leur pratiques enseignantes ?

Les capésiens qui ont été exposée une formation qui stresse les liens entre théories et pratiques possèdent des représentations plus adéquates des méthodes actives et ont tendance à les intégrer dans leur pratiques enseignantes ?

La probl é matique et les hypotheses (suite) 2. Diverses contraintes empêchent l’application des méthodes actives  Les programmes surchargés constituent un obstacle majeur dans l’implication de ces méthodes Le milieu scolaire (motivation de la part d’administration, disposition des matériels) influence l’intégration des méthodes actives La disposition des élèves à s’engager et communiquer influence la mise en œuvre des méthodes actives 3 . Les différentes contraintes dues à la formation et au facteur externe peuvent mener à la mise en œuvre des facettes des méthodes actives et non des méthodes complètes

2. Diverses contraintes empêchent l’application des méthodes actives 

Les programmes surchargés constituent un obstacle majeur dans l’implication de ces méthodes

Le milieu scolaire (motivation de la part d’administration, disposition des matériels) influence l’intégration des méthodes actives

La disposition des élèves à s’engager et communiquer influence la mise en œuvre des méthodes actives

3 . Les différentes contraintes dues à la formation et au facteur externe peuvent mener à la mise en œuvre des facettes des méthodes actives et non des méthodes complètes

Le champ théorique de référence Le socioconstructivisme courant pédagogique dans lequel chaque apprenant est l'agent de son apprentissage et de l'apprentissage du groupe, à travers le partage réciproque des savoirs (Dictionnaire Reverso)

Le socioconstructivisme

courant pédagogique dans lequel chaque apprenant est l'agent de son apprentissage et de l'apprentissage du groupe, à travers le partage réciproque des savoirs (Dictionnaire Reverso)

Le champ théorique de référence Le socioconstructivisme est un modèle d’enseignement et d’apprentissage dont trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès (Kozanitis,2005) : 1. la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’étudiant. 2. la dimension sociale qui fait référence aux partenaires en présence : les autres étudiants et l’enseignant. 3. la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations. L’objet de l’apprentissage proposé est le contenu d’enseignement

Le socioconstructivisme est un modèle d’enseignement et d’apprentissage dont trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès (Kozanitis,2005) :

1. la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’étudiant.

2. la dimension sociale qui fait référence aux partenaires en présence : les autres étudiants et l’enseignant.

3. la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations. L’objet de l’apprentissage proposé est le contenu d’enseignement

Le champ théorique de référence Les méthodes actives  : la méthode active est en fait une expression raccourcie : en effet, il serait préférable de dire méthode de construction active des savoirs, c’est à dire méthode qui utilise et provoque l’activité intellectuelle de l’élève (VIAL, 1986). - Typologie des méthodes actives -La démarche d’investigation- lien -Le cycle d’apprentissage -Situation-problème -Apprentissage par problème -L’étude de cas -pédagogie de projet - travail coopératif

Les méthodes actives  : la méthode active est en fait une expression raccourcie : en effet, il serait préférable de dire méthode de construction active des savoirs, c’est à dire méthode qui utilise et provoque l’activité intellectuelle de l’élève (VIAL, 1986).

- Typologie des méthodes actives

-La démarche d’investigation- lien

-Le cycle d’apprentissage

-Situation-problème

-Apprentissage par problème

-L’étude de cas

-pédagogie de projet

- travail coopératif

Le champ théorique de référence Les représentations sociales : sont des ensembles sociocognitifs formés d’images, de symboles et de concepts construits par des groupes lors d’interactions sociales portant sur un objet. Elles se définissent alors comme unités d’intégration des savoirs. Elles sont dotées d’une double fonction : -une fonction d’ordre reliée à l’orientation et au contrôle d’un milieu physique donné par les membres d’une communauté; et - une fonction de communication entre les membres de cette même communauté. (Abric,1994)

Les représentations sociales : sont des ensembles sociocognitifs formés d’images, de symboles et de concepts construits par des groupes lors d’interactions sociales portant sur un objet. Elles se définissent alors comme unités d’intégration des savoirs. Elles sont dotées d’une double fonction :

-une fonction d’ordre reliée à l’orientation et au contrôle d’un milieu physique donné par les membres d’une communauté; et

- une fonction de communication entre les membres de cette même communauté. (Abric,1994)

Le champ théorique de référence Les pratiques enseignantes  : Sensevy et Mercier (2007) définissent les pratiques enseignantes en utilisant la notion d' "action didactique", c'est-à-dire "ce que les individus font dans des lieux (des institutions) où l’on enseigne et où l'on apprend", en considérant que cette action est réalisée conjointement par le professeur et ses élèves.

Les pratiques enseignantes  : Sensevy et Mercier (2007) définissent les pratiques enseignantes en utilisant la notion d' "action didactique", c'est-à-dire "ce que les individus font dans des lieux (des institutions) où l’on enseigne et où l'on apprend", en considérant que cette action est réalisée conjointement par le professeur et ses élèves.

Le champ théorique de référence La formation pédagogique  : c’est l’ensemble des processus qui conduisent un sujet à exercer une activité professionnelle qui est celle des enseignants et le résultat de cet ensemble de processus. (Mialleret,1990,p,9)

La formation pédagogique  : c’est l’ensemble des processus qui conduisent un sujet à exercer une activité professionnelle qui est celle des enseignants et le résultat de cet ensemble de processus. (Mialleret,1990,p,9)

4. La m é thodologie du travail Notre recherche : est une étude de cas (approche mixte). met en jeu des données quantitatives et leur traitement  

Notre recherche :

est une étude de cas (approche mixte).

met en jeu des données quantitatives et leur traitement

 

Objectif 2 : étudier les représentations des méthodes actives auprès des capésiens diplômés en capes scientifiques (2005-2008) (UL, USJ, AUB) Objectif 1: déterminer l’importance accordée aux méthodes actives dans la formation pédagogique des capésiens ( USJ,AUB,UL) Objectif 3 : Déterminer dans quelle mesure les enseignants détenteurs de capes de chimie en classe de seconde appliquent les méthodes actives dans leurs pratiques d’enseignement  Enquête par questionnaire au niveau des capésiens en sciences (AUB,UL,USJ,2005-2008) Objectif 4 : déterminer les obstacles et les problèmes entravant l’application des méthodes actives   Pré entretien sur le cours de préparation d’une séquence (réactions chimiques) Analyse des plans du cours d’un thème en chimie (réaction chimiques) de classe de seconde Filmer des séquences d’enseignement des trois enseignants choisis (AUB, UL, USJ) et d’un enseignant non détenteur de capes Post entretien, réflexion sur les pratiques Les enseignants des cours de didactiques générale et spécialisée 100% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008).Et un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes. Les détenteurs de capes de chimie (USJ, AUB, UL ) entre 2005-2008.Et un nombre pareil d’enseignants non-détenteurs de capes de chimie   Trois enseignants (UB,USJ,UL), et un enseignant (sans formation en capes)    Analyse des syllabus et des plans de cours capes (capes, TD, Ul, AUB,USJ)-grille d’analyse des objectifs des syllabus Entretien avec les enseignants de didactiques générale et spécialisée

L’opérationnalisation de l’étude Objectif 1: déterminer l’importance accordée aux méthodes actives dans la formation pédagogique des capésiens ( USJ,AUB,UL) Plan des cours de Capes Grille d’anlyse des plans des cours lien Entretien Les enseignants des cours de didactiques générale et spécialisée

L’opérationnalisation de l’étude Objectif 2 : étudier les représentations des méthodes actives auprès des capésiens diplômés en capes scientifiques (2005-2008) (UL, USJ, AUB) Enquête par questionnaire lien 100% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008). Un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes. Entretien semi-directif 20% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008). Un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes.

L’opérationnalisation de l’étude Objectif 3 : Déterminer dans quelle mesure les enseignants détenteurs de capes de chimie en classe de seconde appliquent les méthodes actives dans leurs pratiques d’enseignement Enquête par questionnaire 100% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008).Et un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes. Plan de cours d’un thème en chimie (reaction chimique) Grille d’analyse Les détenteurs de capes de chimie (USJ, AUB, UL ) entre 2005-2008. Un nombre pareil d’enseignants de chimie non-détenteurs de capes   Pré entretien sur le cours de préparation d’une séquence (réactions chimiques) -lien Enregistrement video Trois enseignants (UB,USJ,UL), et un enseignant (sans formation en capes )    Grille d’observation lien

L’opérationnalisation de l’étude Trois enseignants (UB,USJ,UL), et un enseignant (sans formation en capes )    Objectif 4 : déterminer les obstacles et les problèmes qui entravant l’application des méthodes actives   Post entretien, réflexion sur les pratiques lien Enquête par questionnaire lien 100% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008). Un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes Grille d’analyse

Trois enseignants (UB,USJ,UL), et un enseignant (sans formation en capes )   

L’opérationnalisation de l’étude   C alendrier de réalisation Mai- Fin juin-2009  : - Collecte et analyse des syllabus des programmes de Capes dans les trois universités (AUB,USJ,UL) - Entretien avec les enseignants chargés des cours de didactique dans les trois universités (AUB,USJ,UL) - Récupérer les coordonnées des Capésiens de 2005-2008 dans les trois universités (AUB,USJ,UL) - Faire une étude pilote du questionnaire afin de le réajuster s’il est nécessaire Juillet-Août 2009  : - Contacter les capésiens et fixer des dates pour la passation du questionnaire

  C alendrier de réalisation

Mai- Fin juin-2009  :

- Collecte et analyse des syllabus des programmes de Capes dans les trois universités (AUB,USJ,UL)

- Entretien avec les enseignants chargés des cours de didactique dans les trois universités (AUB,USJ,UL)

- Récupérer les coordonnées des Capésiens de 2005-2008 dans les trois universités (AUB,USJ,UL)

- Faire une étude pilote du questionnaire afin de le réajuster s’il est nécessaire

Juillet-Août 2009  :

- Contacter les capésiens et fixer des dates pour la passation du questionnaire

L’ opérationnalisation de l’étude : Septembre 2009: - Collecte des données des questionnaires. - Développement des plans du cours par les capésiens de chimie sur un thème précis (réaction chimique)   Octobre 2009 : - Analyse des questionnaires - Choisir les enseignants qui vont être observés Novembre-Mai 2009: - Pré entretien avec les 4 enseignants choisis pour discuter leur cahier de préparation - Observation et enregistrement vidéo des enseignants .      

Septembre 2009:

- Collecte des données des questionnaires.

- Développement des plans du cours par les capésiens de chimie sur un thème précis (réaction chimique)

 

Octobre 2009 :

- Analyse des questionnaires

- Choisir les enseignants qui vont être observés

Novembre-Mai 2009:

- Pré entretien avec les 4 enseignants choisis pour discuter leur cahier de préparation

- Observation et enregistrement vidéo des enseignants

.

 

 

 

L’opérationnalisation de l’étude: Mai - Septembre 2010 - Recueil et analyse des enregistrements - Post entretien avec les enseignants observés Fin mai 201 1 - Rédaction et Soutenance

Mai - Septembre 2010

- Recueil et analyse des enregistrements

- Post entretien avec les enseignants observés

Fin mai 201 1

- Rédaction et Soutenance

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