La mediatizaci贸n o mediaci贸n y el m茅todo cient铆fico

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Published on February 18, 2014

Author: MoisesLogroo

Source: slideshare.net

LA MEDIATIZACI脫N O MEDIACI脫N Y EL M脡TODO CIENT脥FICO ORGANIZACI脫N Y ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA TENDENCIA HISTORICA CULTURAL FUNDAMENTACI脫N Entendemos por educaci贸n a un proceso intencional para desarrollo de las capacidades humanas, conectado a un contexto hist贸rico y social en una pr谩ctica social. En nuestra sociedad la Educaci贸n es concluida como un conjunto de conocimientos a ser trasmitidos y como un fen贸meno aparte sin conexi贸n con la realidad. Ah铆 la educaci贸n tiene como tarea no solo de especializarse calificando la fuerza de trabajo sino de transici贸n e imposici贸n de una ideolog铆a cultural y tecnol贸gica ajena. Eso se da todos los niveles de educaci贸n formal e informal que respondan a este tipo de concepto que tiene por fin reproducir y racionalizar el orden establecido y su visi贸n del mundo. La educaci贸n la comprendemos como un espacio en que se permite una producci贸n conjunta de conocimientos, en donde los estudiantes y maestros son un binomio humano que tienen algo que aprender elimin谩ndose la relaci贸n vertical, autoritaria o paternalista que permite la pasividad, acriticidad, el automatismo sigan reproduci茅ndose, determinando estereotipos de comportamiento y de conducta en la predominaci贸n de domesticaci贸n, el servilismo y la obediencia. La explicaci贸n l贸gica para que estos esquemas se hayan reproducido en la educaci贸n la encontramos en que los medios de producci贸n, la t茅cnica y la cultura esta manejada por sectores que proyectan sus intereses en el pensamiento de nuestro pueblo por todos los medios a su alcance. Esta cultura y esta educaci贸n que es impuesta desde las clases dominantes favorecen y refuerza el sistema socio 鈥 econ贸mico. Determinando que el pueblo no tenga opci贸n de comprender su realidad y las condiciones de vida en que se encuentra. Al respecto Paulo Freire dice 鈥淟a violencia de los opresores deshumaniz谩ndolos, no instaura otra vocaci贸n que aquella de ser menos, como distorsi贸n del ser m谩s, el ser menos conduce a los oprimidos en la b煤squeda por la recuperaci贸n de su humanidad y que no se siente idealistamente opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos鈥 La propuesta busca introducir al individuo en un proceso de cambio que determine un nuevo tipo de concepci贸n del mundo integrando su vivencia personal, en la que de 鈥渙bjeto鈥 pase a ser 鈥渟ujeto鈥 en este proceso. Moises Logro帽o p谩g. 1

LA MEDIATIZACI脫N Y LA MEDIACI脫N La Mediatizaci贸n: Se hace posible gracias a que el hombre en su actividad ps铆quica interior emplea signos (la palabra, el n煤mero, etc.), as铆 como en la actividad pr谩ctica, exterior, utiliza el instrumento y signo en el sentido Psicol贸gico est谩 en que ambos permiten efectuar una actividad mediatizando la diferencia entre instrumento y signo est谩 en distinta orientaci贸n, el instrumento de trabajo est谩 orientada hacia fuera debe provocar cambios en un objeto, es un medio de la actividad exterior del hombre dirigida a dominar la naturaleza. El signo est谩 orientado hacia dentro sin modificar nada en el objeto, influye en la conducta del hombre el dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta est谩n mutuamente vinculados, por cuanto la modificaci贸n de la naturaleza por el hombre modifica la naturaleza del hombre mismo. La utilizaci贸n de signos (medios auxiliares) el paso a la actividad mediatizada, reestructura toda la actividad ps铆quica del hombre, del mismo modo que el empleo de instrumentos transforma la actividad natural de los 贸rganos e intensifica y ampl铆a las posibilidades de actividad ps铆quica. El desarrollo del hombre transcurre en el proceso de dominio de todos estos medios (tanto de los instrumentos como de los signos) mediante el proceso de aprendizaje precisamente por eso el P. E. A. ocupa el lugar central en todo el sistema de organizaci贸n de la vida del ni帽o, determinando su desarrollo ps铆quico . El desarrollo de la psiquis no pude ser examinado al margen del ambiente social en el que se opera la asimilaci贸n de los medios signos que permiten dominar la experiencia de las generaciones precedentes ni puede ser comprendido al margen del aprendizaje. En la teor铆a de Vigotski encuentra expresi贸n la idea Marxista acerca de la esencia social del hombre donde formula la ley gen茅tica general del desarrollo cultural "cada funci贸n en el desarrollo cultural del ni帽o aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en lo social despu茅s en lo psicol贸gico, primero entre los hombres como categor铆a 铆nterps铆quica y luego dentro del ni帽o" como categor铆a intraps铆quica". Toda funci贸n ps铆quica superior pasa forzosamente en su desarrollo por un estadio externo, por eso es inicialmente una funci贸n social. Esa es la historia del gesto indicativo que desempe帽a un papel de extraordinaria importancia en el desarrollo del lenguaje del ni帽o y que es la antigua base de todas las formas superiores de la conducta. Inicialmente el gesto indicativo no es otra cosa que un movimiento prensil infructuoso orientado hacia el objeto, que deb铆a preceder ala acci贸n (la mano se tiende hacia el objeto, pero pende en el aire). En ayuda del ni帽o acude el adulto que interpreta el gesto como una indicaci贸n del objeto que interesa al peque帽o, es gesto indicativo, de movimiento prensil infructuoso se transforma en gesto para otros, que lo introducen un sentido indicador. Moises Logro帽o p谩g. 2

El gesto se convierte en signo, la prensi贸n, en indicaci贸n y s贸lo despu茅s de ello el ni帽o comienza a tomar su movimiento como una indicaci贸n. El gesto (signo) para otros se convierte en gesto (signo) para s铆: de este modo el ni帽o es el 煤ltimo que llega a comprender su gesto. Su significaci贸n es creada al principio por la situaci贸n objetiva y luego por las personas que lo rodean. La misma irregularidad fue investigada por Vigotski en ejemplos de formaci贸n del lenguaje del ni帽o. Primer nivel la palabra expresa una relaci贸n con una cosa. Segundo nivel este nexo objetivo entre la palabra y el objeto es utilizado por los adultos como medio de comunicaci贸n con el ni帽o. Tercer nivel la palabra se torna comprensible tambi茅n para el propio ni帽o. Entonces la palabra inicialmente medio de influencia sobre otros se convierte en un medio de direcci贸n de uno mismo. Las relaciones sociales de los hombres aparecen gen茅ticamente tras todas las funciones ps铆quicas superiores. Vigotski escribi贸 que la naturaleza psicol贸gica del hombre es el conjunto de las relaciones sociales a su interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura. En oposici贸n a la psicolog铆a tradicional, que derivaba gen茅ticamente la conducta social de la individual, mostr贸 que las funciones ps铆quicas superiores se gestan inicialmente dentro de la colectividad en forma de relaciones entre los hombres, y s贸lo despu茅s se convierten en funciones ps铆quicas de la personalidad. Por ende, mientras que a primera vista parece que las reflexiones, la argumentaci贸n, la demostraci贸n preceden gen茅ticamente a la discusi贸n que nace del conflicto de reflexiones, seg煤n la teor铆a de Vigotski la discusi贸n engendra las reflexiones. El proceso de formaci贸n de la personalidad se expresa en que 茅sta llega a ser lo que es a trav茅s de lo que representa para los otros. Los signos exteriores, como medio del desarrollo de la conducta, son un importante recurso diagn贸stico cuando el psic贸logo debe determinar si el ni帽o tiene un defecto en el desarrollo de la esfera intelectual. Las observaciones de ni帽os con alteraciones del desarrollo mental muestran que, en los casos en que el ni帽o emplea signos, se conservan posibilidades compensatorias y su desarrollo tiene perspectivas. En los casos en que el empleo de signos est谩 detenido o no se ha formado, el desarrollo intelectual se detiene o se interrumpe. Mediaci贸n: Vigotski, identifica las principales caracter铆sticas de una psicolog铆a cultural general y desarrolla su propia versi贸n de un enfoque cultural-hist贸rico para este campo que, seg煤n 茅l: 飩 destaca la acci贸n mediada en un contexto; Moises Logro帽o p谩g. 3

飩 insiste en la importancia del 鈥渕茅todo gen茅tico鈥 entendido de una manera amplia para que incluya los niveles de an谩lisis hist贸rico, ontogen茅tico y micro gen茅tico; 飩 intenta basar su an谩lisis en sucesos de la vida cotidiana; 飩 presupone que la mente surge de la actividad mediada conjunta de las personas. As铆 pues, la mente, en su sentido importante, est谩 鈥渃oconstruida y distribuida鈥. 飩 Presupone que los individuos son agentes activos de su propio desarrollo pero no act煤an en contextos que son enteramente de su propia elecci贸n; 飩 Rechaza la ciencia explicativa basada en las relaciones causa-efecto y est铆mulorespuesta a favor de una ciencia que destaca la naturaleza emergente de la mente en la actividad y que otorga un papel central a la interpretaci贸n en su marco explicativo; 飩 Se basa en metodolog铆as propias de las humanidades y de las ciencias sociales y biol贸gicas (modificado de Cole, 1996, P谩g. 104). Este resumen puede ser un 煤til punto de partida para el estudio del legado de Vigotski. Expresa la mayor铆a de las caracter铆sticas b谩sicas de los enfoques psicol贸gicos contempor谩neos que adoptan una postura pos vigotskiana. Dentro de este campo general, Cole identifica unos conceptos b谩sicos espec铆ficos de la psicolog铆a hist贸rica cultural, que en gran medida tiene sus or铆genes en la escuela rusa formada por Luria, Vigotski y Leontiev. El m谩s importante de estos conceptos b谩sicos es el de 鈥渕ediaci贸n鈥, que abre el camino para el desarrollo de una explicaci贸n no determinista donde los mediadores funcionan como medios por los que el individuo recibe la acci贸n de factores sociales, culturales e hist贸ricos y act煤a sobre ellos. La definici贸n operacional de los aspectos que se deben considerar 鈥渟ociales, culturales e hist贸ricos tiene un impacto en la amplitud de la concepci贸n de la pedagog铆a. Si en el nivel psicol贸gico se consideran potencialmente formativos una gama amplia de factores, entonces se debe abordar la pedagog铆a de este proceso de formaci贸n. Existen importantes tensiones y debates en torno a la naturaleza de estos factores. Las tensiones se revelan en las distintas definiciones de 芦cultura禄 y en el etiquetado de los enfoques te贸ricos contempor谩neos, como en el caso de los enfoques sociocultural o cultural-hist贸rico. Estas cuestiones se abordar谩n en el cap铆tulo 3. Existen debates similares en torno a los medios mediadores. Algunos enfoques han tendido a centrarse en los medios semi贸ticos (Wertsch, 1991), mientras que otros lo han hecho m谩s en la actividad misma (Engestr贸m, 1993). Tambi茅n esto se examinar谩 en el cap铆tulo 3. El concepto general de mediaci贸n dentro de la tesis de Vigotski, reproducida en Col茅 (1996) y en muchas otras publicaciones, representa las relaciones posibles entre sujeto y objeto. O bien no est谩n mediadas y son directas y en alg煤n sentido naturales, o bien est谩n mediadas por artefactos disponibles culturalmente. En gran parte de la literatura se emplea el t茅rmino 芦instrumento禄 en lugar de artefacto como se hace aqu铆 y en Col茅 (1996). Seg煤n Col茅, 芦instrumento禄 se puede tratar de una Moises Logro帽o p谩g. 4

manera m谩s adecuada como subcategor铆a de 芦artefacto禄. La intenci贸n es tratar el concepto de instrumento tal como aparec铆a en los escritos originales y el concepto de artefacto como algo que adquiere significado y valor mediante su existencia en un campo de actividad humana. Instrumento o Artefacto Sujeto S FIGURA 1.1 Signo LA REPRESENTACI脫N TRIANGULAR B脕SICA DE LA MEDIACI脫N Reproducido con autorizaci贸n del editor de Michael Col茅, Cultural Psychology: A Once and future Discipline, Cambridge, MA, Harvard University Press, copyright 漏 1996 by the President and Fellows of Harvard College Moises Logro帽o p谩g. 5

Instrumentos materiales y psicol贸gicos Vigotski describi贸 los instrumentos psicol贸gicos como recursos para dominar los procesos mentales. Se consideraban artificiales y de origen social en lugar de org谩nicos y de origen individual. Vigotski dio los siguientes ejemplos de instrumentos psicol贸gicos: 芦La lengua, los diversos sistemas para contar, las t茅cnicas mnem贸nicas, los sistemas de s铆mbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos t茅cnicos y todo tipo de signos convencionales禄 (Vigotski, 1960/1981, P谩gs. 136-137). La idea misma de mediaci贸n conlleva varias implicaciones significativas relacionadas con el control pedag贸gico. Puesto que el concepto niega la posibilidad de un determinismo total mediante fuerzas externas, est谩 asociado con un bagaje intelectual que en potencia est谩 muy cargado, sobre todo en el contexto pol铆tico donde estas ideas se promulgaron originalmente. En el fragmento reproducido a continuaci贸n queda claro que, para Vigotski, los seres humanos se dominan a s铆 mismos mediante sistemas simb贸licos culturales externos en lugar de estar subyugados por ellos: Puesto que este est铆mulo auxiliar posee la funci贸n espec铆fica de la acci贸n inversa, transfiere la actividad psicol贸gica a formas superiores y cualitativamente nuevas y permite que los seres humanos, mediante la ayuda de est铆mulos extr铆nsecos, controlen su conducta desde el exterior (Vigotski, 1978, P谩g.40). Esta insistencia en la autoconstrucci贸n mediante los instrumentos que est谩n disponibles trae a un primer plano dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, habla del individuo como agente activo en el desarrollo. En segundo lugar, confirma la importancia de los efectos contextuales porque el desarrollo se produce mediante el empleo de los instrumentos disponibles en un lugar y en un momento dado. Vigotski distingu铆a entre los instrumentos psicol贸gicos y otros instrumentos y propuso que los instrumentos psicol贸gicos se pueden usar para dirigir la mente y la conducta. En cambio, los instrumentos t茅cnicos se usan para provocar cambios en otros objetos. En lugar de cambiar objetos del entorno, los instrumentos psicol贸gicos son medios para influir en la mente y en la conducta de uno mismo o de otros. Vigotski (1978) examin贸 varios ejemplos de instrumentos psicol贸gicos elementales, como hacer nudos. Propuso que cuando se hace un nudo en un pa帽uelo como recordatorio, el nudo act煤a como un aspecto externo de la rememoraci贸n. El proceso de memorizar se reconstruye mediante la transformaci贸n de un objeto externo en el recordatorio de algo. Contrasta el acto de memorizar antes y despu茅s de que se use el nudo como instrumento psicol贸gico. En la forma elemental se recuerda algo; en la forma superior los seres humanos recuerdan algo. En el primer caso se forma un v铆nculo temporal debido a la ocurrencia simult谩nea de dos est铆mulos que influyen en el organismo; en el segundo caso los seres humanos crean personalmente un v铆nculo temporal mediante una combinaci贸n artificial de est铆mulos [...] la esencia misma Moises Logro帽o p谩g. 6

de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan activamente mediante la ayuda de signos (Vigotski, 1978, P谩g.51). As铆 pues, mediante su trabajo sobre el uso de los nudos en los pa帽uelos como signos, Vigotski revel贸 que 芦los seres humanos pueden controlar las condiciones de su futura rememoraci贸n禄 (Bakhurst, 1996, P谩g. 202). Los instrumentos y los signos son los 芦medios auxiliares禄 que median en las interacciones entre sujeto y objeto (Col茅 y Engestr贸m, 1993), siendo el sujeto el protagonista de la actividad y siendo el objeto su fuerza motivadora. Vigotski ve铆a los instrumentos y los s铆mbolos como dos aspectos de los mismos fen贸menos (Col茅 y Engestr贸m, 1993): el instrumento como algo t茅cnico que altera 芦el proceso de una adaptaci贸n natural determinando la forma de las actividades de trabajo禄 y el signo como algo psicol贸gico que altera 芦en su totalidad el flujo y la estructura de las funciones mentales禄 (Vigotski, 1981, P谩g. 137). Lee lo describe as铆: Los instrumentos [...] y los signos difieren fundamentalmente en su organizaci贸n. Un instrumento se orienta externamente hacia el objetivo, es un simple 煤til en manos del usuario que lo controla. Sin embargo, los signos son intr铆nsecamente 芦reversibles禄; controlan a sus usuarios o se retroalimentan de ellos (Lee, 1985, P谩g. 76). Vigotski tambi茅n afirma que las maneras de usar los instrumentos y los signos var铆an en funci贸n del contexto y del propio desarrollo del ni帽o. Se refiere a la 芦historia natural del signo禄 como una manera de destacar que, en el curso del desarrollo, la funci贸n psicol贸gica que se puede realizar mediante signos tambi茅n se puede desarrollar y modificar. En consecuencia, el habla puede tener varias funciones (por ejemplo, etiquetar y planificar). Vigotski sugiere que, en las primeras etapas del desarrollo, el habla puede desempe帽ar una importante funci贸n de etiquetado porque permite al ni帽o identificar un objeto particular, singularizarlo y distinguirlo de otros. Afirma que el creciente perfeccionamiento en el uso del lenguaje permite que el ni帽o se haga progresivamente m谩s independiente del campo sensorial (Vigotski, 1978, P谩g.32). En la discusi贸n de la memoria y el pensamiento del desarrollo de los procesos psicol贸gicos superiores, Vigotski especifica que como resultado de esta actividad psicol贸gica mediada se producen unas transformaciones radicales en las relaciones entre las funciones psicol贸gicas. Afirma que 芦para el ni帽o peque帽o, pensar significa recordar; pero para el adolescente, recordar significa pensar禄 (Vigotski, 1978, P谩g. 51). La memoria humana se considera una funci贸n apoyada y transformada activamente mediante el empleo de signos: De la misma manera que un molde da forma a una sustancia, las palabras pueden estructurar una actividad. Sin embargo, esta estructura se puede modificar o reformar cuando los ni帽os aprenden a usar la lengua de maneras que les permiten ir m谩s all谩 de sus experiencias previas para planificar acciones futuras [...] cuando los ni帽os aprenden a emplear con eficacia la funci贸n de planificaci贸n de su lengua, su campo psicol贸gico cambia de una manera radical. Ahora, la visi贸n del futuro es una parte esencial de sus maneras de abordar lo que les rodea (Vigotski, 1978, P谩g. 28). Moises Logro帽o p谩g. 7

As铆 pues, desde la perspectiva de Vigotski el empleo de instrumentos psicol贸gicos: 飩 introduce varias funciones nuevas relacionadas con el empleo de un instrumento dado y con su control; 飩 suprime y hace innecesarios varios procesos naturales cuya funci贸n es realizada por el instrumento y altera el curso y las caracter铆sticas concretas (la intensidad, la duraci贸n, la secuencia, etc.) de todos los procesos mentales que entran en la composici贸n del acto instrumental, reemplazando algunas funciones por otras (es decir, recrea y reorganiza toda la estructura de la conducta de la misma manera que un instrumento t茅cnico recrea toda la estructura de las actividades de trabajo) (Vigotski, 1981, p谩gs. 139-140). 驴Instrumentos o artefactos? Los instrumentos psicol贸gicos, al igual que los instrumentos materiales, son producto de la actividad hist贸rica cultural humana. Pea describe lo que se puede concebir como la sedimentaci贸n de legados culturales hist贸ricos en los instrumentos. Tambi茅n destaca que este legado puede parecer 芦natural禄 o incluso llegar a hacerse invisible. Este proceso puede dejar al observador con la impresi贸n de que una persona que act煤a con instrumentos se comporta de una forma inteligente y de una manera que revela su propia capacidad individual/asocial: [Los instrumentos inventados] han pasado de la historia a la naturaleza, son aspectos invisibles, comunes y corrientes de nuestro mundo de experiencias [...] estos instrumentos llevan consigo, literalmente, inteligencia, porque representan la decisi贸n de alg煤n individuo o de alguna comunidad de que los medios as铆 ofrecidos se deben dosificar, convertir en algo estable, como una forma casi permanente, para el uso de otros [...] a medida que estos instrumentos se hacen invisibles, se hace m谩s dif铆cil verlos como portadores de inteligencia; en cambio, consideramos que la inteligencia reside en la mente individual que usa los instrumentos (Pea, 1993, P谩g.53). Este proceso se puede dar tanto en personas como en objetos. Col茅 (1996) propone que el concepto de instrumento se deber铆a tratar como una subcategor铆a de la noci贸n de orden superior de artefacto. Tanto las personas como los objetos pueden actuar como artefactos mediadores. En realidad, Kozulin (1998) afirma que Vigotski concibi贸 un programa te贸rico que explicaba tres clases de mediadores: instrumentos materiales, instrumentos psicol贸gicos y otros seres humanos. El desarrollo de la obra de Vigotski ha revelado distintos grados de 茅nfasis en estos tres tipos o clases de medios mediadores. Ivic nos ofrece una cita de Vigotski que da fe de sus visiones de la mediaci贸n por medio de las relaciones interpersonales: Moises Logro帽o p谩g. 8

En 1932, Vigotski escribi贸: 芦El ni帽o emprende actividades mediante la mediaci贸n de otros, mediante la mediaci贸n del adulto. Absolutamente toda la conducta del ni帽o se fusiona y arraiga en las relaciones sociales. As铆 pues, las relaciones del ni帽o con la realidad son desde el principio relaciones sociales, 隆se podr铆a decir que el reci茅n nacido es un ser social hecho y derecho!禄 (Ivic, 1989, P谩g. 429). Esta postura general sustenta la ley gen茅tica general del desarrollo cultural. Aqu铆 se destaca la mediaci贸n por medio de las actividades de otras personas y con otras personas en contextos socioculturales. Tambi茅n sustenta un enfoque en el papel de otros individuos como mediadores de significado (Kozulin, 1998). Kozulin (1986) proporciona una esclarecedora discusi贸n de la historia social de la psicolog铆a de Vigotski, siendo el centro de su argumento que el grupo de psic贸logos de Jarkov dirigido por Leontiev desarroll贸 lo que se dio en llamar 芦teor铆a de la actividad禄 como respuesta a las circunstancias pol铆ticas del momento. Seg煤n Kozulin, intentaban situar el an谩lisis de la mediaci贸n por medio de la actividad de una manera que fuera aceptable para la interpretaci贸n dominante de Marx que surgi贸 en la Uni贸n Sovi茅tica a finales de los a帽os treinta: Mientras Vigotski (y Leontiev en trabajos anteriores) se centraron en el papel mediador de los signos y los s铆mbolos, el grupo de Jarkov dedic贸 toda su atenci贸n a las actividades, acerc谩ndose as铆 m谩s al programa de Piaget y su insistencia en la interiorizaci贸n de esquemas sensorio motores (sin embargo, esta afinidad bastante evidente fue minimizada por el grupo de Jarkov). El resultado fue que la noci贸n de instrumentos psicol贸gicos simb贸licos y el papel de la cultura encarnada en ellos estuvieron poco representados en la psicolog铆a sovi茅tica que tuvo sus inicios a mediados de los a帽os treinta. La cuesti贸n del efecto mediador de las relaciones interpersonales no se retom贸 hasta los a帽os sesenta (Kozulin, 1990, P谩g. 247). Sin duda, el an谩lisis de la mediaci贸n semi贸tica se redujo en la psicolog铆a sovi茅tica durante el per铆odo 1935-1939. Para los te贸ricos de la actividad de este per铆odo, la estructura de los procesos cognitivos reflejaba la estructura de la actividad y de las operaciones externas. La actividad pr谩ctica se convirti贸 en el mediador 芦de lo macro禄 en lugar de los medios semi贸ticos. Se afirmaba que lo que deb铆a predominar en el an谩lisis psicol贸gico era la acci贸n pr谩ctica. Davydov y Radzikhovskii (1985), entre otros, intentaron resolver posteriormente la oposici贸n impl铆cita a la mediaci贸n semi贸tica de las funciones mentales dentro de un enfoque orientado a la actividad. El concepto de signo crea una de las v铆as interesantes de actividad. [...] El hecho de que los estudios de la naturaleza mediada por signos de las funciones mentales no se hayan desarrollado m谩s en el enfoque orientado a la actividad puede considerarse un fallo que se puede subsanar en un futuro pr贸ximo (Davydov y Radzikhovskii, 1985, P谩g. 39). Moises Logro帽o p谩g. 9

Aqu铆 se plantea un problema muy espec铆fico que brota una y otra vez en toda la obra pos vigotskiana. Si la actividad se toma como elemento central, 驴se debe entonces suponer que la mediaci贸n por medio de la actividad no supone en s铆 misma una transmisi贸n semi贸tica? Participar en la actividad 驴supone una participaci贸n psicol贸gica directa con el entorno objetivo? El modelo vigotskiano original se distancia de la propuesta de que el contexto social del desarrollo es, simplemente, el entorno objetivo. Como he mencionado antes, Col茅 (1996) distingue entre las nociones de contexto definido como 芦lo que rodea禄 y las nociones de contexto definido como 芦lo que entreteje禄. Con ello recurre al legado de la obra de Bronfenbrenner de 1979 sobre la ecolog铆a del desarrollo humano, que describ铆a unas capas de contexto en unos c铆rculos conc茅ntricos. Esta imagen de envoltura progresiva del individuo en un contexto cada vez m谩s amplio es transformada por Col茅 en la siguiente postura: 芦La combinaci贸n de objetivos, instrumentos y entorno [...] constituye simult谩neamente el contexto de las conductas y las formas en que se puede relacionar la cognici贸n con ese contexto禄 (Col茅, 1996, P谩g. 137). Aqu铆 se nos insin煤a la construcci贸n activa del contexto en la acci贸n. La manera en que los individuos o grupos usan artefactos transforma realmente el modelo de contextos imperante en un entorno particular en cualquier momento dado. Las 芦capas de cebolla禄 de Bronfenbrenner se pueden reformar, transformar, eliminar e 铆nter penetrar mutuamente. La estructura de estas 芦capas de cebolla禄 sigue estando poco desarrollada en esta tesis y se abordar谩 en los cap铆tulos 4 y 5. Bronfenbrenner propone un modelo donde la separaci贸n del an谩lisis y de la mediaci贸n semi贸tica por medio de la actividad es inadecuada. Lo que m谩s me preocupa en el contexto de esta discusi贸n es que la cultura se ha tratado como una especie de paquete de variables independientes y no como un medio, y que no se ha abordado directamente como objeto de an谩lisis (Col茅, 1994, P谩g. 84). La manera de conceptuar la relaci贸n entre lo individual y lo social ha sido y sigue siendo problem谩tica. Las razones de ello se pueden atribuir a la ruptura hist贸rica en cuanto al inter茅s por el an谩lisis semi贸tico y basado en la actividad que se produjo tras la muerte de Vigotski o poco antes de ella. Se cree que la soluci贸n a esta dificultad es un modelo de relaciones dial茅cticas entre los niveles social e individual que permita unos niveles de explicaci贸n sin una reducci贸n directa de uno a otro; sin embargo, a estas alturas ser谩 煤til recordar c贸mo se ha distinguido el trabajo de Vigotski de los desarrollos occidentales m谩s conocidos de la teor铆a social. Hood-Holzman (1985) emprendi贸 un an谩lisis de Vigotski como dial茅ctico materialista en lugar de como interaccionista simb贸lico. Para Mead, la actividad social se refiere al proceso de comunicaci贸n, de interacci贸n interpersonal. [...] Para Vigotski, social no significa interpersonal; la interacci贸n social no es lo que el ni帽o debe aprender. Las actividades de la conducta humana, en todas las etapas de desarrollo y de organizaci贸n, son productos sociales y se deben ver como desarrollos hist贸ricos (Hood-Holzman, 1985, P谩g. 357). Moises Logro帽o p谩g. 10

Luego, Hood-Holzman prosigue analizando la 芦mala interpretaci贸n禄 del concepto sovi茅tico de actividad y su equiparaci贸n con el concepto de acci贸n de Mead. El an谩lisis, de nuevo, parte de cuestiones relacionadas con la posici贸n del t茅rmino 芦social禄 dentro de los marcos hist贸rico y cultural. Newman y Holzman (1993) proporcionan una postura filos贸fica en torno a lo que ellos llaman la metodolog铆a vigotskiana 芦de instrumento y resultado禄 que fundamenta la tensi贸n entre las explicaciones materialista dial茅ctica y pragm谩tica en lo que, en esencia, es un an谩lisis pol铆tico. Tanto Hood-Holzman (1985) como Newman y Holzman (1993) cuestionan la amplitud de la interpretaci贸n que se hace de 芦lo social禄 en la formaci贸n de la mente con el inter茅s adicional por el mecanismo de mediaci贸n. Es interesante observar que, si bien los intentos de desarrollar el trabajo de Vigotski en Rusia no han colocado en un primer plano la mediaci贸n semi贸tica sino el an谩lisis de la transmisi贸n social en contextos de actividad, gran parte del trabajo realizado en Occidente ha tendido a pasar por alto lo social m谩s all谩 de lo interactivo y a destacar lo individual y los procesos mediadores en perjuicio de una consideraci贸n de los factores socio institucionales, culturales e hist贸ricos. Las diferencias ideol贸gicas entre Occidente y Oriente han dado lugar a diferencias en el desarrollo te贸rico y, naturalmente, en la aplicaci贸n pedag贸gica. Seg煤n Davydov (1988), la insistencia en la transmisi贸n del anterior sistema sovi茅tico de educaci贸n hab铆a subvertido el requisito original de unos di谩logos educativos interactivos. A la inversa, la insistencia en la interacci贸n y la interpretaci贸n interpersonal como contexto para facilitar los procesos de desarrollo ha eliminado las inventivas educativas de muchas pedagog铆as 芦vigotskianas禄 occidentales. As铆 pues, parece que los procesos de interpretaci贸n y aplicaci贸n de las ideas vigotskianas se deben entender en sus contextos sociales concretos. Engestr贸m, que ha hecho mucho por reunir los tres tipos de explicaci贸n de la mediaci贸n en un modelo unificado, sale en defensa de la obra de Leontiev afirmando que ha sufrido a manos de muchos int茅rpretes occidentales. Una lectura atenta de la obra de Leontiev revela que tanto la mediaci贸n por signos como las relaciones sujeto-sujeto desempe帽an sin lugar a dudas un papel importante en su teor铆a. Los defensores de la escuela cultural hist贸rica se帽alan repetidamente que la comunicaci贸n es un aspecto inherente a todas las actividades relacionadas con objetos. La explicaci贸n que ofrece Leontiev de la aparici贸n del habla y del lenguaje destaca la unidad original entre las acciones de trabajo y el trato social. [...] As铆 pues, existe una curiosa discrepancia entre las maneras en que leen a Leontiev los cr铆ticos de sus ideas y los partidarios de las mismas (Engestr贸m, 1990, P谩g. 7). Moises Logro帽o p谩g. 11

LOS M脡TODOS DE INVESTIGACI脫N CIENT脥FICA. La filosof铆a del materialismo dial茅ctico tiene como objeto, adem谩s del estudio de la sociedad, el de las leyes m谩s generales de la naturaleza y el conocimiento, es decir, la filosof铆a es la ciencia de las leyes generales que rigen la din谩mica y el desarrollo de la naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento. Las categor铆as filos贸ficas son los conceptos m谩s generales que se aplican a cualquier ciencia. La teor铆a de la dial茅ctica materialista es aplicable absolutamente a todas las ciencias particulares y a la soluci贸n de todos los problemas cient铆ficos Es v谩lido considerar la ciencia como instituci贸n social y como forma de producci贸n, acumulaci贸n, s铆ntesis y generalizaci贸n de conocimientos sobre la esencia de las cosas y procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. La teor铆a cient铆fica pasa por las etapas fundamentales en el proceso de su establecimiento, la de acumulaci贸n de datos cient铆ficos, clasificaci贸n de lo emp铆ricamente concreto, el paso de este a lo abstracto y la del tr谩nsito de lo abstracto a lo concreto. LA DIAL脡CTICA Y LOS M脡TODOS CIENT脥FICOS La metodolog铆a se puede definir como la doctrina sobre los m茅todos y la teor铆a de la actividad del hombre decimos precisamente actividad del hombre y no solamente actividad cognoscitiva., ya que resultar铆a unilateral, un enfoque puramente gnoseol贸gico. La metodolog铆a, adem谩s de ser una doctrina sobre los m茅todos de la teor铆a general del conocimiento, es a su vez, una teor铆a acerca de la actividad transformadora del hombre, ante todo, de la actividad revolucionaria. S贸lo aquella parte de la metodolog铆a que coincide con la teor铆a general del conocimiento, es la que constituye la metodolog铆a del conocimiento, sin embargo hay que distinguir la metodolog铆a del conocimiento y la metodolog铆a de la ciencia. Cuando se habla de la metodolog铆a de la ciencia se entiende, no solo un sistema de conocimientos, sino tambi茅n la actividad para la producci贸n y aplicaci贸n de estos conocimientos, por consiguiente, la metodolog铆a de la ciencia no se limita a la doctrina de los m茅todos del conocimiento cient铆fico, en su calidad de medio te贸rico de investigaci贸n, sino a la de los m茅todos del conocimiento experimental, as铆 como a los procedimientos para la organizaci贸n de la actividad cient铆fica y las instituciones sociales que a ella corresponden. Moises Logro帽o p谩g. 12

La idea que la metodolog铆a de la ciencia es solo la metodolog铆a de las ciencias fundamentales cuyas tareas consisten en el descubrimiento de las leyes de la naturaleza y la sociedad, pero las ciencias aplicadas a帽aden a esta funci贸n otra que denominamos introductoria y cuyo contenido consiste en la aplicaci贸n de conocimientos obtenidos en el seno de las ciencias fundamentales, por esta raz贸n, la metodolog铆a de la ciencia, no es solo la doctrina sobre el proceso de obtenci贸n de la verdad sino sobre la utilizaci贸n, es decir, acerca de los m茅todos por medio de los cuales se trasladan los conocimientos cient铆ficos a la producci贸n y a otras esferas de la actividad pr谩ctica. En la actualidad las investigaciones metodol贸gicas se llevan a cabo en tres niveles diferentes. El filos贸fico, el cient铆fico general y el cient铆fico particular, por supuesto la metodolog铆a filos贸fica es simult谩neamente metodolog铆a cient铆fica general pues se utiliza en todas las ciencias particulares. La metodolog铆a cient铆fica general filos贸fica investiga, por un lado los m茅todos, las categor铆as y los problemas m谩s generales, universales; por otro lado los m茅todos, conceptos y problemas gnoseol贸gicos cient铆ficos generales aunque no universales. En la actualidad, entre los conceptos cient铆ficos generales se incluyen conceptos tales como los de algoritmo, probabilidad, signo, significado, invariante, isomorf铆smo, interpretaci贸n, informaci贸n, informaci贸n cient铆fica, modelo, confiabilidad, incertidumbre, certidumbre, optimizaci贸n, organizaci贸n, pron贸stico, diversidad, simetr铆a, asimetr铆a, sistema, complejidad, estado, estructura, ordenamiento, control, formalizaci贸n, funci贸n, elemento, etc. Se consideran m茅todos de car谩cter cient铆fico general, aunque no filos贸ficos, los l贸gico matem谩ticos, probabil铆stico - estad铆sticos, sist茅mico - estructurales, semi贸ticos, cibern茅ticos, te贸rico - informativos, la modelaci贸n y otros. Los cuales deben ser estudiados. Sin embargo, no est谩 excluido el tr谩nsito mutuo de las categor铆as filos贸ficas a los conceptos cient铆ficos generales y a la inversa, es por eso surge el problema de la relaci贸n entre el conocimiento filos贸fico y el cient铆fico general, lo cual tiene que ver tanto con el esclarecimiento de la naturaleza y el desarrollo de la filosof铆a, como con los m茅todos que planteamos para el trabajo en el aprendizaje. La medida del car谩cter dial茅ctico de los m茅todos esta relacionada directamente con el grado de efectividad y el desarrollo del conocimiento cient铆fico que se logra con su ayuda. ESTRATEGIAS METODOL脫GICAS- METODOLOG脥A DID脕CTICA DEFINICIONES Y UBICACIONES Un m茅todo se convierte en m茅todo cient铆fico, solo cuando, al elaborarlo, se observa el principio de correspondencia entre las premisas iniciales del m茅todo Moises Logro帽o p谩g. 13

y los postulados b谩sicos de la teor铆a cient铆fica, o sea los fundamentos de la teor铆a son, al mismo tiempo, los principios metodol贸gicos de la investigaci贸n y podr谩n servirnos como proceso para el aprendizaje. Engels demostr贸 que cuando un investigador de la naturaleza elabora sus principales conclusiones te贸ricas no puede hacerlo sin el concurso de la filosof铆a, subrayando con ello la importancia de que esta filosof铆a fuese verdaderamente una filosof铆a cient铆fica. El materialismo dial茅ctico e hist贸rico, esto es, la filosof铆a cient铆fica que surge despu茅s del cambio revolucionario realizado en ella por Marx y Engels, cumple, en el proceso de conocimiento y en la trasformaci贸n revolucionaria del mundo, dos grandes funciones: es el fundamento te贸rico de la concepci贸n del mundo y la metodolog铆a general de las ciencias. Como concepci贸n del mundo, el materialismo dial茅ctico tiene tambi茅n un significado metodol贸gico general pues orienta a los cient铆ficos en la elecci贸n de las premisas te贸ricas y metodol贸gicas de sus investigaciones. Las premisas de una teor铆a realmente cient铆fica y del m茅todo cient铆fico de investigaci贸n, tanto en las ciencias fundamentales como en otros tipos de ciencias, son los principios b谩sicos del materialismo dial茅ctico: la unidad material del mundo, el automovimiento de la materia; la trasformaci贸n del mundo ha formulado un falso principio de racionalidad. El m茅todo cient铆fico no puede apoyarse en una teor铆a no cient铆fica del conocimiento. La aspiraci贸n a fundamentar la eternidad de la sociedad burguesa y el orden en ella establecido entra en contradicci贸n con la verdad objetiva u, por consiguiente, con el materialismo y la dial茅ctica. CADA REGI脫N CIENT脥FICA FORMA SU PROPIO M脡TODO CIENT脥FICO REGIONAL, EL CUAL PARTE DE LOS PRINCIPIOS Y POSTULADOS TE脫RICOS GENERALES DE LA CIENCIA RECTORA DE LA REGI脫N Y ESTA ESTRECHAMENTE RELACIONADO CON EL M脡TODO DIAL脡CTICO MATERIALISTA COMO M脡TODO CIENT脥FICO UNIVERSAL. El M脡TODO CIENT脥FICO GENERAL DE LA REGI脫N TAMBI脡N ESTA DIRECTAMENTE RELACIONADO CON EL M脡TODO CIENT脥FICO DE LA CIENCIA SOCIAL, ESPECIAL Y ORIENTA SU ESPECIFICIDAD. El m茅todo es lo contrario de la acci贸n casual, dispersiva, desordenada Es la ordenaci贸n racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos m谩s adecuados para alcanzar determinado objetivo de la manera m谩s segura, econ贸mica y eficiente. M茅todo en general ha venido significando orden, sistematizaci贸n en el proceder de una acci贸n con intencionalidad manifiesta en el proceso y en la finalidad. Moises Logro帽o p谩g. 14

El m茅todo es el concepto m谩s amplio que la t茅cnica. La t茅cnica est谩 m谩s unida a la presentaci贸n inmediata de la materia. T茅cnica de ense帽anza hace referencia a ciertos recursos y a la manera de utilizarlos para hacer efectivo el aprendizaje en el educando. El m茅todo de aprendizaje, debe apoyarse en razones, debe tener una estructuraci贸n psicol贸gica, debe hacerse efectiva a trav茅s de la actividad del educando, debe conducir al ejercicio y desarrollo de las actividades cognitivas del estudiante (cr铆tica, juicio, indagaci贸n, conclusi贸n, correlaci贸n, s铆ntesis, reflexi贸n, etc.), debe conducir a la autonom铆a del educando. La t茅cnica de aprendizaje es un recurso did谩ctico del que se echa mano para hacer efectivo un momento o parte del m茅todo. Responde a un prop贸sito bien definido. Un m茅todo de aprendizaje necesita y se hace efectivo a trav茅s de una serie de t茅cnicas. Se ha impuesto m谩s el t茅rmino estrategia como elemento aglutinador y rector de la actividad, y se refiere a un conjunto de acciones que permite la unidad y la variedad de acci贸n ajust谩ndose y acomod谩ndose a situaciones y finalidades contextualizadas. EL M脡TODO CIENT脥FICO Manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad, en el sentido filos贸fico, como medio de cognici贸n, el m茅todo es la manera de reproducir en el pensar el objeto el que se estudia. La aplicaci贸n consciente de m茅todos con una base cient铆fica es condici贸n esencial para que el conocer avance con 茅xito. Rosental. Puede ser visto tambi茅n como el conjunto de actividades pr谩cticas, sistem谩ticas y expertas que el investigador utiliza para descubrir la verdad y enriquecer la ciencia Las caracter铆sticas del m茅todo cient铆fico seg煤n Ander Egg son: ES F脕CTICO. En cuanto se ci帽e a los hechos, es decir, tiene referencia emp铆rica. TRASCIENDE LOS HECHOS. Los cient铆ficos exprimen la realidad, para ir m谩s all谩 de la experiencia. Moises Logro帽o p谩g. 15

VERIFICACI脫N EMP脥RICA. Se vale de la verificaci贸n emp铆rica para formular respuestas a los problemas planteados y para apoyar a sus propias afirmaciones. AUTOCORRECTIVO. Esta permanente confrontaci贸n hace que el m茅todo cient铆fico sea adem谩s autocorrectivo y progresivo, autocorrectivo en cuanto ajustando las propias conclusiones, es progresivo, ya que el no tomar sus conclusiones, como infalibles, y finales, est谩 abierto a nuevos procedimientos y t茅cnicas. FORMULACIONES. De tipo general. La cosa es particular o el hecho es singular interesa en la medida en que 茅ste es un miembro de una clase o caso de una ley, m谩s a煤n, presupone que todo hecho es clasificable o legal. ES OBJETIVO. La objetividad no es solo lograr el objeto tal como es, sino evitar la distorsi贸n del sujeto que lo conoce mediante las circunstancias concretas. Hecho es un dato real y objetivo. EXIGE COMPROBACI脫N Y VERIFICACI脫N. De los hechos que se estudian mediante la confrontaci贸n emp铆rica, pero trascendiendo las situaciones o casos particulares para hacer inferencias de validez general. ES UN PROCESO. Que mediante la aplicaci贸n del m茅todo cient铆fico, utiliza una serie de instrumentos metodol贸gicos que son importantes para obtener y comprobar los datos considerados pertinentes. Toda investigaci贸n como es natural se ha de expresar en un informe, documento o art铆culo cient铆fico con sus resultados. INVESTIGACI脫N CIENT脥FICA Actividad humana significativa, porque sus resultados contribuyen de manera decisiva al mejoramiento de nuestra existencia. Es un instrumento del que se vale necesariamente la ciencia. 鈥淎ctividad humana que tiende a indagar, a descubrir, a conocer, a trav茅s de m茅todos v谩lidos y confiables los hechos y las ideas de la realidad con la finalidad de incrementar la ciencia, y buscar la soluci贸n del convivir social, para alcanzar el bienestar de la comunidad鈥. CARACTER脥STICAS DE LA INVESTIGACI脫N CIENT脥FICA 飩 Es una forma de plantear problemas y buscar soluciones mediante una Moises Logro帽o p谩g. 16

indagaci贸n o b煤squeda que tiene un inter茅s te贸rico o una preocupaci贸n pr谩ctica. 飩 Es una exploraci贸n sistem谩tica que surge de un nivel de experiencia humana, y que se realiza a partir de un marco te贸rico en el que encajan los problemas o las hip贸tesis como encuadre referencial. 飩 Requiere de una formulaci贸n precisa del problema que se requiere investigar y de un dise帽o metodol贸gico en el que se expresen los procedimientos para buscar las respuestas implicadas en la formulaci贸n del problema EL CONOCIMIENTO. Concepto: El hombre desde que tuvo capacidad de razonamiento, observ贸 y utiliz贸 la realidad, acumulando una serie de experiencias y fomentando as铆 el conocimiento. 鈥淓s la posesi贸n de datos concretos sobre la realidad, es un reflejo interpretativo de la realidad en la mente del hombre. Cada individuo refleja la realidad de acuerdo a su posesi贸n y experiencia. La realidad concreta pasa a la mente del hombre de manera abstracta, en forma de conocimiento, por lo tanto el conocimiento es una respuesta que d谩 el sujeto frente a un objeto concreto. Dos elementos - La realidad - el objeto del conocimiento - El hombre - El sujeto cognoscente ESTRATEGIAS DE ACTUACI脫N DID脕CTICA Si partimos de la siguiente definici贸n "por estrategias de actuaci贸n did谩ctica entendemos los distintos modos de enfocar y organizar los procesos de aprendizaje. Es decir los tipos de procedimiento, los esquemas de articulaci贸n, las formas sociales, las formas de acci贸n", vamos adoptar como criterios cuatro apartados: 1- Tipos de procedimiento, 2- esquemas de articulaci贸n, 3- las formas o modos sociales, 4- las formas de acci贸n. A - TIPOS DE PROCEDIMIENTO Son como la l贸gica interna que gu铆a los m茅todos de aprendizaje. Atendi茅ndose a distintos criterios de clasificaci贸n podemos distinguir distintos tipos de procedimiento. Moises Logro帽o p谩g. 17

DENOMINACI脫N DIFERENCIA DE ENFOQUE APLICACI脫N PRIORITARIA DEDUCTIVOS El razonamiento parte de Contrastaci贸n, la regla general demostraci贸n comprobaci贸n INDUCTIVOS El razonamiento parte de Procesos de fen贸menos singulares descubrimiento, observaci贸n y abstracci贸n El tema se enfoca desde Descubrimiento de las una visi贸n global causas y razones ANAL脥TICOS SINT脡TICOS L脫GICOS El tema se aborda desde Descubrimiento de las los elementos interconexiones. constitutivos del Prima la l贸gica del tema Exposici贸n de estructuraci贸n tem谩tica ACTIVOS Rol activo de los participantes Aprendizaje por descubrimiento, conversaci贸n, interactivo, trabajo por proyectos. PASIVOS Rol pasivo de los participantes Exposici贸n informativa de car谩cter general. GLOBALIZACION Persiguen objetivos globales. Aprendizaje interdisciplinario. ESPECIALIZACION Persiguen objetivos espec铆ficos. Aprendizaje puntual. DOGM脕TICOS El valor de la informaci贸n Aprendizaje memor铆stico es incontrovertible HEUR脥STICO El valor de la informaci贸n Aprendizaje comprensivo se somete a examen. y descubridor PSICOL脫GICOS Prima el grupo de aprendizaje Presentaci贸n del tema Los criterios de clasificaci贸n empleados son: 飩 La forma de razonamiento: Deductivos, inductivos. 飩 El punto de vista desde el que se contempla el tema: Anal铆ticos, sint茅ticos. Moises Logro帽o p谩g. 18

飩 La l贸gica interna de la materia o tema o la psicolog铆a de los estudiantes (condiciones, necesidades, intereses): L贸gicos, psicol贸gicos. 飩 Actividad o pasividad del grupo discente; activo, pasivo. 飩 Enfoque que se da a la definici贸n de los objetivos de aprendizaje: Globalizaci贸n, especializaci贸n. 飩 Postura y actitud que los sujetos tienen respeto al valor, certeza, vigencia de los conocimientos. B - LOS ESQUEMAS DE ARTICULACI脫N (SECUENCIALIZACI脫N) Nos referimos a la articulaci贸n de un proceso de aprendizaje seg煤n distintas fases, momentos, apartados, niveles, etc. Un esquema de articulaci贸n depende de muchos factores: Contenidos, objetivos, grupo concreto, tiempo, recursos, etc. Sin definir cu谩l es el proceso m谩s adecuado ya que los modelos pueden ser diferentes hay condiciones: 鈥 Preparaci贸n del contexto y/o definici贸n de la situaci贸n. 鈥 Informaci贸n sobre el objetivo 鈥 Despertar o mantener la atenci贸n 鈥 Presentaci贸n y organizaci贸n de la informaci贸n 鈥 Delimitaci贸n de las tareas instructivas. 鈥 Organizaci贸n de los recursos y los materiales curriculares. 鈥 Dise帽ar y analizar las relaciones de comunicaci贸n. ARTICULACI脫N POR FASES 1. Fase de presentaci贸n. Consiste en la conexi贸n que el grupo de aprendizaje debe hacer entre el contenido curricular y la(s) realidad(es) perceptible a asociarse al mundo cognitivo, afectivo o motriz de los estudiantes. Moises Logro帽o p谩g. 19

CONCEPTO Es una estrategia que permite, a partir de un problema (caso) determinado, adquirir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores a trav茅s de un proceso creativo de 鈥渄escubrimiento鈥 en el cual el estudiante conduce su auto aprendizaje y logra desarrollar su capacidad cr铆tica y de razonamiento. 2. Fase de aplicaci贸n o diferenciaci贸n. La fase de presentaci贸n presenta aspectos indiferenciados, parciales, exagerados que es preciso poner en su justo t茅rmino. 3. Fase de b煤squeda de soluciones. Mediante procedimientos inductivos se puede llegar a una serie de reglas, datos ordenados, etc. Se aboga por una progresi贸n conc茅ntrica. 4. Fase de aplicaci贸n de las soluciones encontradas. Se trata de aplicar las mismas a problemas semejantes, conocidos en el entorno pr贸ximo de los sujetos. 5. Fase de transferencia. Siguiendo la progresi贸n de lo f谩cil a lo dif铆cil, se pretende conseguir un dominio de aplicaci贸n de lo aprendido a problemas, difuso y complejo, tal como aparecen en la vida cotidiana, profesional. etc . 6. Fase evaluativa. La evaluaci贸n nos marca las distancias entre el "debe" y el "haber". OTRA ALTERNATIVA DE ARTICULACI脫N Y SECUENCIALIZACION 1. La prescripci贸n fundamental para la elaboraci贸n o estructura de un curso o curr铆culo es ir de lo simple a lo complejo. 2. Los resumidores van hacia la visi贸n sistem谩tica de lo aprendido y constan de 3 subcomponentes: a) enunciado conciso de cada idea o hecho aprendido; b) un ejemplo t铆pico y f谩cil de recordar; c) algunos itemes de autocontrol pr谩ctico para cada idea. 2. Los sintetizadores destinados a integrar o establecer relaciones entre las ideas aprendidas, con la finalidad de: a) proporcionar un aprendizaje v谩lido; b) Profundizar en las ideas c) aumentar la significaci贸n y poder de motivaci贸n de los contenidos; d) elevar el nivel de retenci贸n de lo aprendido . 3. Analog铆as que aportan una nueva informaci贸n y la relaci贸n con conocimientos m谩s familiares y significativos. Moises Logro帽o p谩g. 20

5. Los activadores de estrategias cognitivas: que ponen en marcha, activan a la utilizaci贸n de una destreza o estrategia de car谩cter general, aplicable a cualquier tipo de contenido curricular. 6. El control de lo aprendido por el estudiante que le brinda oportunidades para seleccionar y secuenciar sus contenidos como sus estrategias. C - LAS FORMAS O MODOS SOCIALES. 驴Cu谩l es el marco social en el que se va a desarrollar el aprendizaje? W. SCHULTZ W.KLAFKI J. PUENTE 鈥 Ense帽anza frontal magistral. 鈥 Situaci贸n en circulo. 鈥 Ense帽anza en peque帽os grupos. 鈥 Ense帽anza individual 鈥 Ense帽anza en grandes grupos. 鈥 Ense帽anza en clase. 鈥 Trabajo en peque帽o grupo. 鈥 Trabajo en cooperaci贸n 鈥 Ense帽anza mutua 鈥 La ense帽anza grupal. 鈥 El trabajo en peque帽os grupos. 鈥 El trabajo en parejas. 鈥 El trabado en grupos grandes. 鈥 La ense帽anza individualizada. D- LAS FORMAS DE ACCI脫N Aqu铆 nos referimos a las formas de acci贸n unidas a situaciones interactivas. Tiene en cuenta el tipo de interacci贸n verbal que adopta el m茅todo de 铆nteraprendizaje. He aqu铆 una enumeraci贸n de acciones diferentes presentes en una situaci贸n interactiva estructurada. a) Motivaci贸n inicial de cara a un tema. b) La transmisi贸n verbal de la interacci贸n. c) Demostraci贸n de un hecho o aseveraci贸n d) Formas de expresi贸n en el discurso expositivo e) Introducci贸n a la ejercitaci贸n. f) Conversaci贸n. g) Actuaci贸n ante las aportaciones del grupo. h) Informaci贸n frecuente sobre la marcha del aprendizaje i) Actitudes ante conflictos. Moises Logro帽o p谩g. 21

CRITERIOS Y PRINCIPIOS METODOL脫GICOS 驴Cu谩les Son los principios metodol贸gicos de car谩cter general que pueden y deben aplicarse en distintas intervenciones did谩cticas? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Principio de no - sustituci贸n (anatom铆a) Principio de la actividad selectiva (activa niveles mentales) Principio de anticipaci贸n (distancia 贸ptima) Principio de la motivaci贸n. Principio de individualizaci贸n Principio de adecuaci贸n epistemol贸gica (Subjetiva) Principio de codificaci贸n 贸ptima Principio de socialidad (estructura microsocial) Principio de interdisciplinariedad tem谩tica Principio de la diversificaci贸n metodol贸gica Principio de secuenciaci贸n alternativa (articulaci贸n) Principio de 铆nter funcionalidad Ps铆quica entre las diferentes dimensiones humanas Principio de homogeneidad predicativa (lo que no estuvo en el proceso no aparecer谩 en el resultado) Principio de reciprocidad teor铆a 鈥 pr谩ctica Principio de formulaci贸n hipot茅tica (plantear sus intervenciones como hip贸tesis a verificar). Principio de sistematicidad intra did谩ctica. Principio de interferencia m铆nima / refuerzo m谩ximo (ecosistema relacional: orden 煤til). EL M脡TODO PROBL脡MICO COMO ALTERNATIVA DE APRENDIZAJE EL METODO PROBLEMICO DEFINICION Es una estrategia que permite, a partir de un problema (caso) determinado, adquirir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores a trav茅s de un proceso creativo de 鈥渄escubrimiento鈥 en el cual el estudiante conduce su auto aprendizaje y logra desarrollar su capacidad cr铆tica y de razonamiento. Objetivos 飩 Desarrollar en los docentes una concepci贸n pedag贸gica para transformar su pr谩ctica de "especialista" en una pr谩ctica de MAESTRO PARA FORMAR estudiantes reflexivos, cr铆ticos, creadores y con capacidad para tomar sus propias decisiones. Moises Logro帽o p谩g. 22

飩 飩 Promover la reflexi贸n cr铆tica y creativa de la problem谩tica de su disciplina, de modo que puedan objetivar su acci贸n formadora en los tres momentos del proceso pedag贸gico: lo metodol贸gico, lo investigativo, lo did谩ctico. Lograr una adecuada valoraci贸n de la investigaci贸n cient铆fica como m茅todo de construcci贸n de la verdad y del mejoramiento del trabajo individual y colectivo, en el marco del contexto socio-hist贸rico-cultural. CARACTER脥STICAS Propicia la autonom铆a de aprendizaje en los estudiantes. El establecimiento de las necesidades y objetivos de aprendizaje por los propios estudiantes conlleva a los mismos a la investigaci贸n y b煤squeda de la informaci贸n relevante y actualizada. Esta autonom铆a en los procesos de aprendizaje es de mucha importancia para su pr谩ctica profesional. Aprenden a Aprender A trav茅s de la discusi贸n de los problemas los estudiantes aprenden a reflexionar sobre su propio aprendizaje, a identificar y evaluar sus fortalezas y debilidades y a buscar las alternativas para la soluci贸n de los mismos, desarrollando la capacidad de enfrentar adecuadamente problemas futuros. Incrementa la motivaci贸n de los estudiantes El establecimiento de los objetivos de aprendizaje por los estudiantes permite establecer la importancia y prioridad de su estudio, incrementado la motivaci贸n y evitando el estr茅s. Organizan mejor la informaci贸n La discusi贸n y an谩lisis en el grupo de aprendizaje permite activar los conocimientos previos sobre el tema y sobre la base de 茅stos plantear las posibles explicaciones. Esto propicia el mejor procesamiento de la nueva informaci贸n y la capacidad de recordar la misma. Propicia la capacidad de soluci贸n de problemas Los estudiantes al enfrentarse con problemas desarrollan un pensamiento cr铆tico y de razonamiento, as铆 como las habilidades y destrezas para la soluci贸n de los mismos. Promueve la integraci贸n de los aprendizajes Moises Logro帽o p谩g. 23

El aprendizaje basado en problemas incentiva el pensamiento integrador a trav茅s de la aplicaci贸n de actitudes y valores, habilidades y destrezas con los conocimientos para la soluci贸n de los problemas. Promueve la solidaridad y el trabajo en equipo El espacio de discusi贸n que propicia el A.B.P. permite a los estudiantes desarrollar su capacidad cr铆tica, tolerancia y solidaridad, elementos fundamentales del trabajo de grupo y en equipos. Conduce a la comprensi贸n de la fundamentaci贸n de las ciencias b谩sicas. En el concepto de pre-requisitos como insumos inevitables del entendimiento del problema, los estudiantes consiguen relacionar los problemas de la especializaci贸n con la explicaci贸n a las ciencias de formaci贸n Pedag贸gicas. 驴Qu茅 es un problema? Un problema es una situaci贸n que implica un no saber, o bien, una incompatibilidad entre dos ideas. Desde ya, tambi茅n debe existir una necesidad por resolverlo, pues si no ser铆a un problema, y, por lo tanto, este tiene que tener un car谩cter de obst谩culo para alcanzar una meta que es su resoluci贸n. En el caso de la escuela, es preciso tener presente que la misma situaci贸n puede ser un problema para el docente y otro distinto para el alumno, pudiendo haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docente debe presentar problemas familiares a los alumnos, y arrancar desde all铆. M脡TODO PROBL脡MICO Desde la perspectiva de la ense帽anza es aplicable en cualquier asignatura pero no solamente para que el estudiante desarrolle la capacidad de resolver problemas espec铆ficos pues este m茅todo va mucho m谩s all谩 ya que tiene efectos en el conjunto de capacidades y actitudes de la personalidad. El m茅todo probl茅mico se manifiesta en el proceso educativo cuyo resultado es la transformaci贸n del hombre; por lo tanto, el resultado y el proceso en s铆 no deben ser ajenos al estudiante que traza su objetivo y desarrolla su propio m茅todo, (resoluci贸n de problemas) convirtiendo al aprendizaje en su actividad fundamental. En el aprendizaje, el papel del profesor es el de motivar y guiar al estudiante, con una maestr铆a tal que 茅ste se sienta como el protagonista de su aprendizaje y no lo perciba como el resultado de la direcci贸n del profesor. La necesidad de hacer del estudiante un ente activo, de desplazarlo de la posici贸n del objeto del proceso educativo a sujeto del mismo, es tratada en este m茅todo probl茅mico. Se presentan puntos de vista acerca de la manera en Moises Logro帽o p谩g. 24

que este fin puede ser alcanzado, en un proceso participativo y auto-regulado por el propio alumno. Se ofrecen recomendaciones para estructurar unidades did谩cticas que contribuyan de manera m谩s efectiva a este objetivo. El punto de partida, exterior a la Escuela, es el problema real o problema de la vida, que es una generalizaci贸n de las m煤ltiples situaciones contradictorias que cada d铆a se han de resolver en las diferentes esferas de la Sociedad. Los problemas de la vida constituyen el todo y deben enfrentarse en toda su riqueza, aunque desde diferentes puntos de vista. Estos problemas son abordados por varias profesiones desde distintos 谩ngulos, por esa raz贸n consideramos que el hecho de delimitar el contenido de una profesi贸n es ya hacer una abstracci贸n de la vida; esa abstracci贸n ser谩 a煤n mayor cuando el contenido el contenido es llevado a una disciplina docente. En consecuencia, el objetivo determina los problemas docentes a los que se ha de ir enfrentando el estudiante como expresi贸n del nexo Problema de la Vida 鈥 Objetivo 鈥 Problema Docente. Este es el objetivo de la ense帽anza, del profesor, quien lo planifica previamente y a partir del cual motiva y gu铆a el proceso docente. Sin embargo, ese objetivo puede no constituir una aspiraci贸n del estudiante, por lo que si se le considera el art铆fice principal de su aprendizaje, el objetivo que debe conformarse es el suyo propio: el objetivo del aprendizaje. EL DESARROLLO El profesor ha de estar consciente de que el sujeto del proceso debe ser cada estudiante del colectivo y que su labor fundamental es motivar a lo largo de todo ese proceso, desde que se le informa al estudiante sobre el mismo hasta que se le eval煤a. Mediante la aplicaci贸n del m茅todo de resoluci贸n de los problemas, el estudiante se vincula con el contenido de su aprendizaje y resuelve los problemas que se le proponen. IMPORTANCIA 飩 Requiere de la construcci贸n de competencias para el desempe帽o en la soluci贸n de problemas de la vida cotidiana. 飩 Para el dise帽o y/o selecci贸n de estrategias metodol贸gicas y medios de ense帽anza, es importante comprender el papel de los medios de comunicaci贸n como la radio, el cine y la televisi贸n y los cambios sociales a partir de la d茅cada del ochenta, en la ense帽anza de las DID脕CTICAS. 飩 Los ni帽os y adolescentes acceden a la escuela con un conocimiento social que han ido construyendo en su interacci贸n con su familia, con sus grupos pares y en su consumo de los medios audiovisuales. Es la Moises Logro帽o p谩g. 25

experiencia vivida y aquella percibida a trav茅s de los medios audiovisuales, la que va conformando prenociones sobre comunidad, autoridad, poder, estado, conflicto, violencia, tradici贸n, entre otros. 飩 El maestro debe ser consciente de la necesidad de un aprendizaje vinculada al contexto socio 鈥 cultural del estudiante, que logre integrar teor铆a y pr谩ctica, potenciar y encauzar sus conocimientos prete贸ricos y utilizar adecuadamente como medios de ense帽anza los medios electr贸nicos: videos, pel铆culas, multimedias. 飩 El m茅todo probl茅mico permite que cada alumno vaya apropi谩ndose de 茅l, al tiempo que le aporta sus particularidades. 飩 El m茅todo tambi茅n es motivante y educativo en la medida en que se identifique con el m茅todo de la ciencia en que se sustenta la disciplina docente. 飩 Esto se concreta en la medida en que el proceso docente 鈥 educativo se vincule con la vida y logre convertir en actividad las acciones previstas; 茅stas constituir谩 la verdadera actividad transformadora del estudiante. La ense帽anza y el m茅todo probl茅mico y su relaci贸n con los dem谩s componentes del proceso docente educativo, ser谩n: CONOCIMIENTOS (SABER PENSAR) A partir del conocimiento de la funci贸n, dimensiones, caracter铆sticas y clasificaci贸n del m茅todo y los medios de ense帽anza que como componentes operacionales son elementos del Proceso Docente Educativo: objeto de la did谩ctica, se abordar谩n conceptos, teor铆as y leyes de esta ciencia de la educaci贸n, concebida como proceso consciente a trav茅s del cual se forma plenamente al individuo, es decir se educa, instruye y desarrolla al interior de la escuela de acuerdo con los requerimientos de la sociedad. HABILIDADES (SABER HACER) A medida que se asimilan los conocimientos se va desarrollando la habilidad de los estudiantes para el dise帽o y manejo de medios de ense帽anza y estrategias metodol贸gicas probl茅micas no convencionales. ACTITUDES: (SABER SENTIR Y CONVIVIR) Moises Logro帽o p谩g. 26

A trav茅s del m茅todo probl茅mico y los medios de ense帽anza como mediadores entre el sujeto que aprende y los contenidos, se generan los procesos comunicativos y se concretizan las relaciones afectivas que posibilitan que el alumno le encuentre sentido y significado al objeto de conocimiento, es decir que valore la importancia de los contenidos que posibilitan el saber pensar y el saber hacer. Del desarrollo de estas tres clases de contenidos y de la integraci贸n entre el SABER PENSAR, EL SABER HACER Y EL SABER SENTIR Y CONVIVIR es desde donde se puede afirmar que se aprendi贸 a SER. Mediante el M茅todo Probl茅mico o la Ense帽anza Probl茅mica. Fases de la resoluci贸n de un problema Aunque la resoluci贸n de problemas as铆 como el pensamiento reflexivo en general no se ajusta a un modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar las fases que llevan a su resoluci贸n en cinco etapas: ETAPAS Reconocer el problema Aclarar el problema Proponer un hip贸tesis para resolver el problema Inferencia de la hip贸tesis. Verificaci贸n de la hip贸tesis. MAESTRO DISE脩O Planificaci贸n Formulaci贸n de la normas Comunicaci贸n de las normas Estas etapas constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el sujeto real que resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa, il贸gica y desordenada. Moises Logro帽o p谩g. 27

FASES PARA EL ESTABLECIMIENTO DE LOS CASOS-PROBLEMA Considerando los componentes acad茅micos y operativos el establecimiento de los casos-problema comprende las siguientes fases: FASE DE GENERACI脫N O PRODUCCI脫N Para la elaboraci贸n de los casos-problema se tomar谩 como referente los objetivos curriculares, de nivel y de 谩rea, as铆 como los recursos humanos did谩cticos, escenarios, sistema de evaluaci贸n y dem谩s componentes que intervengan en los procesos de aprendizaje, de acuerdo a la particularidad de cada uno de ellos. FASE DE IMPLEMENTACI脫N Las actividades establecidas en la planificaci贸n de cada caso-problema se desarrollar谩n en 3 sesiones, por semana, a trav茅s de la secuencia sistem谩tica de diferentes pasos. FASE DE EVALUACI脫N Al terminar el semestre el equipo responsable de la elaboraci贸n de los casosproblema, analizar谩 si los mismos facilitaron el logro de los objetivos de aprendizaje establecidos para cada nivel a trav茅s de la identificaci贸n de las dificultades o deficiencias encontradas durante su implementaci贸n. Sobre esta base establecer谩n las modificaciones necesarias o la elaboraci贸n de nuevos casos-problema. IDENTIFICACI脫N DEL O LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES Y ELABORACI脫N DE LA LISTA DE LOS PROBLEMAS. El tutor estimular谩, a trav茅s de preguntas, la participaci贸n activa de los estudiantes en la identificaci贸n del o de los problemas o componentes presentes en el caso-problema. Se elaborar谩 la lista de los mismos. JERAQUIZACI脫N DEL O DE LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES. Los estudiantes categorizar谩n los problemas identificados de acuerdo a su importancia y prioridad, orden谩ndose y numer谩ndolos de acuerdo a su prioridad. Moises Logro帽o p谩g. 28

EXPLICACI脫N DE LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES: ESTABLECIMIENTO DE POSIBLES CAUSAS (HIP脫TESIS) Y MECANISMOS QUE PUEDEN EXPLICAR EL PROBLEMA. Los estudiantes har谩n un ejercicio mental, sobre la base de los pre-requisitos y la informaci贸n previa del caso para establecer las causas y fisiopatolog铆a de los mismos. El tutor guiar谩 a los estudiantes, a trav茅s de preguntas, a la formulaci贸n de los posib

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