Hauptschule - Lerntagebuch - Lernstrategien

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Published on April 6, 2014

Author: PeteWee

Source: slideshare.net

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Using a daily diary for learing. Learning strategies.
Selfresponsibility. Self-efficacy

Förderung der Selbstlernkompetenz von Werkrealschülern Fernuniversität Hagen Institut für Bildungswissenschaften und Medienforschung Lehrgebiet Mediendidaktik 2. April 2014 Peter Wicke, peter.r.wicke@gmail.com

1 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung 2 Die Haupt- und Werkrealschule 2.1 Entwicklung der Hauptschule 2.2 Die aktuelle Situation in Baden-Württemberg 2.3 Haupt- und Werkrealschüler im Bildungssystem 2.3.1 Strukturelle Veränderungen 2.3.2 Die subjektive Perspektive 2.4 Übergänge in die berufliche Ausbildung 2.5 Die Zukunft der Haupt-/Werkrealschule 3 Die Selbstregulation des Lernens 3.1 Definitionen 3.2 Theoretischer Hintergrund der Selbstregulation 3.2.1 Zeitlich-zyklische Modelle Das Rubikon-Modell Das Prozessmodell der Selbstregulation An integrative Phase Model of Self- Regulated Learning 3.2.2 Einige psychologische Aspekte der Selbstregulation Motivation Volition Emotion Lage- und Handlungsorientierung Selbstwirksamkeitserwartung – Perceived Self-efficacy 4 Die Förderung der Selbstlernkompetenz 4.1 Lernstrategien 4.1.1 Allgemeine Systematik 4.1.2 Handlungskontrollstrategien 4.1.3 Volitionale Aspekte der Selbststeuerung 4.1.4 Motivationale Aspekte der Selbststeuerung 4.1.5 Emotionale Aspekte der Selbststeuerung 4.2 Das Lerntagebuch (LTB) 4.2.1 Allgemeine Gesichtspunkte 4.2.2 Entwurf des LTB 4.2.3 Einsatz des LTB 5 Zum Abschluss Literaturverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis S. 2 S. 4 S. 4 S. 4 S. 6 S. 6 S. 8 S. 11 S. 12 S. 13 S. 14 S. 14 S. 15 S. 15 S. 17 S. 18 S. 20 S. 20 S. 22 S. 24 S. 26 S. 26 S. 27 S. 28 S. 28 S. 29 S. 29 S. 30 S. 30 S. 30 S. 30 S. 33 S. 39 S. 53 S. 54 S. 60 S. 60

2 Wenn ich nur darf, wenn ich soll, aber nie kann, wenn ich will, dann mag ich auch nicht, wenn ich muss. Wenn ich aber darf, wenn ich will, dann mag ich auch, wenn ich soll, und dann kann ich auch, wenn ich muss. Denn schließlich: Die können sollen, müssen auch wollen dürfen! (Autor unbekannt, zit. nach Schett, 2008, S. 93) 1 Einleitung Hauptschülerinnen und Hauptschüler haben es heute nicht leicht, und das gleich in mehreren Bereichen. Zum einen hat „ihre“ Schule einen schlechten Ruf – „Restschule“ oder „Problemschule“ sind gängige mediale Schlagwor- te. Zum anderen sinken die Schülerzahlen rapide. In Baden-Württemberg werden wahrscheinlich mehr als ein Drittel der Hauptschulen nicht überle- ben. Die eigentliche „Hauptschule“ ist heute eher das Gymnasium. Oft haben Hauptschüler mit einem schwierigen Start zu kämpfen. Becker (2008) vergleicht die Situation der Hauptschüler wie folgt: Als würden sie beim Hundertmeterlauf „mit zu groß geratenen Schuhen ohne Schnürsenkel an der Startlinie stehen, während die Kinder aus höheren Sozialschichten mit bester Ausstattung einen nicht einholbaren Vorsprung über 50 Meter haben, bevor überhaupt der Startschuss gefallen ist“ (Becker, 2008, S. 184f). Wie später erläutert wird, werden im deutschen Schulsystem schwächere Schüler 'nach unten' weitergereicht, bis sie in der 'Endstation Hauptschule' landen. Fend (2004) spricht gar von einer „Entsorgungsmentalität“ (s.u.) des Schulsystems. Vom „Fahrstuhleffekt“ (Beck) sind sie nicht mitgenommen worden. Nur ein Viertel von ihnen wird direkt nach der Schule einen Ausbil- dungsplatz finden. Über zehn Prozent der Jugendlichen wird auch nach zwei Jahren noch immer keine berufliche Perspektive haben. Wie kann Lernen unter diesen Bedingungen gelingen? Wie geht es einem Schüler unter diesen Umständen im Schulalltag? Mit wie viel Motivation,

3 Lernbegeisterung, Wille, Vertrauen oder zielgerichtetem Handeln kann ein Jugendlicher unter diesen Voraussetzungen seine Schulzeit produktiv ge- stalten? Oder wird sie nur ertragen und ausgehalten? Gerade für Hauptschü- lerinnen und Hauptschüler wäre es hilfreich, verstärkt Wege und Strategien zur Verfügung zu haben, mit deren Hilfe sie ihre Situation selbst verbessern könnten. Vor diesem Hintergrund soll mit einer Schulklasse ein Training zum selbstregulierten Lernen durchgeführt und dabei erprobt werden, ob die Anwendung eines Lerntagebuchs dazu beitragen kann, dass die Schüler ihre Lernkompetenzen selbständig weiter entwickeln. Hauptschule kann gelingen. Die Hauptschule, die in Baden-Württemberg in eine 'Werkrealschule' umgewandelt wird, ist unbestreitbar auf dem Weg. Es werden neue Bildungspläne und Kooperationen entwickelt und an den meisten Schulen wird Lernen neu definiert. Es werden neue didaktische Me- thoden und fördernde Maßnahmen umgesetzt. Mehr und mehr wird die Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler gefördert. Hier kann das Lerntagebuch mit seinen unterschiedlichen Strategien ein hilfreiches Hand- werkszeug sein. Die Jugendlichen bekommen Mittel an die Hand, mit deren Hilfe sie das eigene Lernen selbständig gestalten können. Sich auf diese Weise Selbstlernkompetenzen anzueignen und zu verinnerlichen, ist die bes- te Voraussetzung dafür, die eigene (Weiter-) Bildung und das eigene Leben in die Hand zu nehmen und aktiv zu gestalten. In den folgenden Kapiteln soll dieser Weg nachgezeichnet werden. Nach ei- ner Darstellung der aktuellen Situation in der Haupt- oder Werkrealschule in Baden-Württemberg in Kapitel zwei, soll im darauf folgenden Kapitel die Selbstregulation des Lernens theoretisch erläutert werden. Das selbständige Lernen ist schon mehrere Jahrzehnte im Fokus der wissenschaftlichen For- schung angekommen. Die Zugänge und Modelle sind vielfältig. Hier sollen einige relevante Modelle und verschiedene psychologische Aspekte der Selbstregulation erläutert werden. Im Mittelpunkt des darauf folgenden vier- ten Kapitels steht dann die Förderung der Selbstlernkompetenz mittels ge- eigneter Lernstrategien im Mittelpunkt. Nach einer allgemeinen Betrachtung von Lernstrategien, wird die praktische Umsetzung mittels eines Lerntage- buchs in einer Werkrealschule theoretisch und praktisch dokumentiert. Mit

4 Hilfe eines Instruktionsdesign-Modells wird die Entwicklung und Durchführung des Trainings der Jugendlichen strukturiert. Den Abschluss bilden eine kurze Zusammenfassung und einige Überlegungen zur Perspektive. 2 Die Haupt- und Werkrealschule 2.1 Entwicklung der Hauptschule Die Hauptschule ist eine verhältnismäßig 'junge' Schulart; sie ging erst 1964 aus der 'Volksschule' hervor. Sie wurde in einer Übereinkunft der Bundes- länder als dritte, allgemeinbildende und weiterführende Schulart konzipiert. Gleichzeitig wurde sie zur Pflichtschule für alle die Schülerinnen und Schü- ler erklärt, die keine andere weiterführende Schule besuchen. Der Unterricht sollte stark praxisbezogen sein und mit der Berufsschulreife abschließen. 2.2 Die aktuelle Situation in Baden-Württemberg Seit dem Schuljahr 2010/2011 können sich Hauptschulen zu Werkrealschul- en weiterentwickeln. An diesen Werkrealschulen sind dann verschiedene Schulabschlüsse möglich: die Hauptschulprüfung nach Klasse 9 oder 10 und der 'Werkrealschulabschluss', der dem Abschluss an einer Realschule gleich- gestellt ist. Hiermit soll auch die Durchlässigkeit zwischen den Schularten erhöht werden. Viele Hauptschulen bewerben sich für diese Aufwertung, um wieder attraktiver zu werden und durch höhere Schülerzahlen einer mögli- chen Schließung vorzubeugen. Obwohl sich die Hauptschule in den ver- schiedenen Bundesländern unterschiedlich entwickelt hat, lassen sich einige Gesichtspunkte verallgemeinernd darstellen. Die Hauptschule gerät seit Jahrzehnten zunehmend unter Druck. In Fol- ge der allgemeinen Bildungsentwicklung, der demographischen Veränderun- gen in der Bevölkerung oder auch durch wirtschaftliche Prozesse in Hand- werk und Industrie verliert die Hauptschule mehr und mehr an Bedeutung. Seit 2004 sind die Schülerzahlen um 20 Prozent zurück gegangen; je nach Bundesland oder Region fällt diese Veränderung unterschiedlich aus. Medienberichte über Gewalt an Hauptschulen und das schlechte Ab- schneiden in internationalen Vergleichsstudien wie PISA, IGLU oder TIMMS haben zu diesem Rückgang beigetragen. Zusätzlich verstärkt wurde dieser Trend in den letzten Jahren durch einen gravierenden öffentlichen

5 Ansehensverlust der Hauptschule, der sich in Bezeichnungen wie „Rest- schule“, „Problemschule“, „Brennpunktschule“ oder ähnlichem nieder- schlägt. Einige ostdeutsche Bundesländer haben die Hauptschule gar nicht erst eingeführt, andere haben sie längst wieder abgeschafft. Andere Bundes- länder wiederum, wie beispielsweise Baden-Württemberg und Bayern hal- ten weiterhin an der Hauptschule fest. Erst unter der neuen Landesregierung seit 2011 ist verstärkt Bewegung in die Schulentwicklung gekommen. So wurden im Bildungsplan der Werkrealschule für das Jahr 2012/2013 die Fächer „Berufsorientierte Bildung“ und „Kompetenztraining“ neu aufge- nommen, um die Schülerinnen und Schüler intensiver auf eine zukünftige Berufsausbildung vorzubereiten. Die Landesregierung betont, sie biete den Schülern „ein Konzept, mit dem sie ihre individuellen Fähigkeiten durch ein auf sie abgestimmtes Lernkonzept optimal nutzen können und so ihren persönlichen Schulerfolg verbessern werden“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2012, S. 7). Dieses Kompetenztrai- ning, das u.a. auch Durchhaltevermögen, Selbständigkeit, Konzentrations- fähigkeit, Lern- und Arbeitsmanagement beinhalten soll (vgl. ebenda, S.152ff), wird unverständlicherweise in der 10. Klasse angeboten, so dass die Schüler in der schulischen Entwicklung davon nicht profitieren. Die Bedeutung des selbstregulierten Lernens für die Schule scheint im Kultus- ministerium Baden-Württembergs noch nicht angekommen zu sein. Und dies trotz der Befunde der PISA-Studien, die immer wieder auf einen nied- rigen Leistungsstand insbesondere der Hauptschüler hinweisen, nach denen z.B. „Kontroll- und Elaborationsstrategien (…) am seltensten von Haupt- schülern verwendet“ werden (vgl. Artelt, Demmrich & Baumert, 2001, S. 297). In diesem Bereich des Kompetenztrainings besteht dringender Hand- lungsbedarf, der später im Lerntagebuch mittels kognitiver und metakogni- tiver Strategien gedeckt wird. Zur gleichen Zeit ist in Baden-Württemberg die (bisher verbindliche) 'Grundschulempfehlung' für den weiteren Schulbesuch nach der Grund- schule entfallen. Es war keine Überraschung, dass zum Schuljahr 2013 / 2014 nur noch 12% der Kinder in Werkreal- u. Hauptschulen angemeldet wurden. Im Vergleich zum Vorjahr war dies ein Rückgang um fast 72%. Es ist deutlich, dass die meisten Eltern für ihre Kinder einen mittleren oder

6 höheren Bildungsabschluss zur Verbesserung ihrer Berufsaussichten anstreben. Für ein Drittel der Haupt- und Werkrealschulen stellt sich die Frage, ob sie überleben werden (siehe: Böhme, 2013, o.S.). Die Entwicklung ist von vielen Faktoren abhängig, ein Ergebnis ist noch nicht absehbar. Eine Unterscheidung zwischen Haupt- und Werkrealschulen ist aufgrund des Datenmaterials zur Zeit noch nicht möglich. 2.3 Haupt- und Werkrealschüler im Bildungssystem 2.3.1 Strukturelle Veränderungen Die Gliederung des deutschen Bildungssystems wird schon seit Jahrzehnten kontrovers diskutiert. „Zum einen findet sich die Position, dass eine Gliede- rung nach Schulformen mit unterschiedlich hohen Anforderungsniveaus (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) unverzichtbar ist und schon zu ei- nem frühen Zeitpunkt erfolgen sollte, damit dem unterschiedlichen Leis- tungspotential der Schüler bestmöglich entsprochen werden kann. Die Ge- genposition stellt gerade das in Frage und sieht ein integriertes System (Ge- samtschule, Gemeinschaftsschule) als die überlegene und den Ansprüchen einer modernen Demokratie weit angemessenere Organisationsform an“ (Ditton & Reinders, 2011, S. 145). In den einzelnen Bundesländern wird die Differenzierung heute unterschiedlich gehandhabt. Vergleiche zeigen, „dass mit unterschiedlichen Differenzierungsformen erfolgreich gearbeitet werden kann“ (Trautwein, U., Baumert, J. & Maaz, K., 2007, S. 3). Oft führt die Differenzierung zu Lerngruppen, die nach ihrer Leistungsfähigkeit homoge- nisiert werden. Schwächere Schüler werden dabei 'nach unten' weiterge- reicht, um so „die anspruchsvollen Bildungsgänge von weniger geeigneten Schülerinnen und Schülern zu 'reinigen'. Es entsteht damit eine gewisse Entsorgungsmentalität (kursiv i.O., PW), die zu einem Abschieben in ande- re Schulformen und zu einem gehäuften Sitzenbleiben führt“ (Fend, 2004, S.23). Offiziell soll die Homogenisierung mit einer Durchlässigkeit des Bil- dungssystems kompensiert werden, die es Schülern ermöglicht, innerhalb der Bildungskarriere die Schulart wechseln zu können. Wiederholt wurde gezeigt, dass eben jene Durchlässigkeit fast ausschließlich in eine Richtung funktioniert – und zwar von oben nach unten. Bohl (2003) berichtet: „Je nach Studie und Bundesland beträgt das Verhältnis zwischen 1:18 und 1:11; d.h. ein Jugendlicher steigt auf, 18 bzw. 11 Jugendliche steigen hingegen

7 ab“ (S. 37). Die quantitative Reduzierung der Schülerzahlen der Haupt-/Werkreal- schulen könnte als eine Verbesserung der Chancengleichheit und als Erfolg der Bildungspolitik angesehen werden. Für die Hauptschulen weisen Lauterbach und Becker (2008) jedoch nach, „dass durch den Rückgang der Zahl von Schülern in Hauptschulen ein eigentümlicher Selektionsmechanismus entsteht, der dazu führt, dass mittlerweile nur bestimmte Gruppen von Schülern vornehmlich auf der Hauptschule zu finden sind“ (Lauterbach & Becker, 2008, S. 423). Der 'Fahrstuhleffekt' (U. Beck) hat nicht alle mitgenommen, „denn die Hauptschülerinnen und Hauptschüler sind in 'ihrer Etage geblieben' bzw. zurückgelassen worden. Die Bildungsverteilung ist damit im Verlauf der Bildungsexpansion nicht gleicher, sondern ungleicher geworden“ (Solga & Wagner, 2008, S. 195). Solga und Wagner sprechen in diesem Zusammenhang von einem „Creaming-out“-Prozess (ebenda), für den die Haupt-/Werkrealschulen und die Schülerinnen und Schüler einen hohen Preis bezahlen. Hier treffen heute all die zusammen, die in den Lernmöglichkeiten und ihrem Lernverhalten geschwächt sind. Hier häufen sich die Faktoren, die die Leistungsentwicklung des Einzelnen und ganzer Schulklassen beeinträchtigen können. Als „kollektive Belastungsfaktoren“ gelten insbesondere: „der Anteil von Wiederholern, ein niedriges Leistungs- und Fähigkeitsniveau, Konzentration von Schülern aus extrem bildungsfernen Familien und ein steigender Anteil von Jugendlichen, aus Elternhäusern mit besonderen sozialen und privaten Belastungen“ (Trautwein et al., 2007, S. 4f). Dass es unter ungünstigen Lernbedingungen außerordentlich schwierig sein kann, einen guten Schulabschluss zu erreichen, braucht kaum weiterer Erläuterung. Hier sei an Beckers Vergleich mit einem Hundertmeterlauf (s.o.) erinnert. Umso dringender ist es geboten, gerade Werkrealschülern zu- sätzliche Unterstützung anzubieten. Ein Hilfsmittel hierfür kann die Verbes- serung der Selbstlernfähigkeit sein. Viele Studien haben immer wieder den engen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Bildungsmöglichkeiten in Deutschland her- vorgehoben. In keinem OECD-Land ist dieser Zusammenhang so eng wie in Deutschland. Zum Beispiel werden Kinder aus Arbeiterfamilien häufig zu-

8 nächst aufgrund von Entwicklungsdefiziten zurückgestellt; sie sind in Son- derschulen für Lernbehinderte überrepräsentiert und müssen Klassen häufi- ger wiederholen. In der Hauptschule gehören fast 64 % der Schüler zu den wenig erfolgreichen (Schümer, 2004, S. 73f). Diese Effekte sind bei Jungen stärker ausgeprägt als bei Mädchen. Nach der jüngsten Pisa-Erhebung 2013 hat sich „die ausgeprägte Abhängigkeit von Bildungserfolg und sozialer Herkunft (…) leicht abgeschwächt“ (N.N., 2013, Manager-Magazin, o.S.). Der Leistungszuwachs „basiert (…) vorwiegend auf besseren Leistungen der sozial schwächeren Jugendlichen“ (Prenzel, 2013, o.S.). Hier zeigt es sich, dass gerade in den Haupt-/Werkrealschulen in den letzten Jahren sehr viel getan wurde. Allerdings sind die Abstände der schwächeren Schüler zu den sozial besser gestellten immer noch sehr groß (ebenda). Die Ursachen für die dauerhafte Bildungsungleichheit sind sehr vielfältig und können hier nur angerissen werden. Als Versuch einer Strukturierung dieser „komplexen Gemengelage“ beziehen sich Lauterbach und Becker (2008) auf verschiedene Ebenen von Ursachenfaktoren: • Auf der Mikroebene des Individuums werden die „Sozialisationsbe- dingungen des Elternhauses sowie elterliche Bildungsentschei- dungen (…) hervorgehoben. • Auf der Mesoebene des Bildungssystems (i.O.) werden Strukturen und institutionelle Regelungen (…) sowie Selektions- und Sortie rungsprozesse seitens der Bildungseinrichtungen genannt. • Schließlich sind auf der Makroebene der Gesellschaft (i.O.) die Bildungsungleichheit verstärkende oder abschwächende Entwick- lungen von Bedeutung wie etwa die Nachfrage nach Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt, die gesamtwirtschaftliche Entwicklung oder Bildungsreformen oder unerwartete Folgen von Eigendynamiken der Bildungsexpansion“ (Lauterbach & Becker, 2008, S. 431). 2.3.2 Die subjektive Perspektive Wiederholt bestätigen große Studien wie PISA, UNICEF-Studie oder die Studie der Jugendstiftung Baden-Württemberg, dass ein Großteil der Schü- lerinnen und Schüler an seiner Schule zufrieden ist. Prenzel (2013) kom- mentiert die Pisa-Studie von 2013 mit den Worten: „Aus der Sicht der Schü- ler (…) macht ihnen die Schule nicht mehr Angst als früher. Im Gegenteil,

9 sie fühlen sich sogar stärker mit ihrer Schule verbunden (...)“ (Prenzel, 2013, o.S.). Das ist sehr erfreulich. Im Lebensabschnitt 'Jugend' gilt es, viele Entwicklungsaufgaben gleich- zeitig zu bewältigen; von der körperlichen Entwicklung, über die Ablösung von den Eltern bis zur Entwicklung von Freundes- und Liebesbeziehungen und immer wieder neuen Herausforderungen in der Schule oder der Ausbil- dung. Dies ist per se keine leichte Aufgabe. Erheblich beeinträchtigt werden kann eine konstruktive Bewältigung, wenn Jugendliche zusätzlich mit erschwerten Lebenslagen konfrontiert sind. Zu Beginn ist der wichtigste Lernort für Kinder in der Regel die Familie; dort erlernen sie viele der Kompetenzen, die sie zur Alltagsbewältigung brauchen. „Bildungsprozesse in der Familie werden (…) vor allem über die Qualitäten familialer Beziehungsformen wie z.B. Reziprozitätserfahrung, Art der Kommunikationsformen, soziale Anerkennung bzw. Unterstützung beeinflusst“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau & Groh-Samberg, 2008, S. 50). In der Grundschule (oder auch schon im Kindergarten) können ins- besondere Kinder aus bildungsfernen Familien eine große Diskrepanz zu den dort angemessenen Handlungsformen und Bildungsprozessen erfahren. Ihre lebensweltliche Erfahrung außerhalb der Schule stellt sich dann als Hindernis heraus. „Die Handlungsbefähigungen, die in der einen Welt zäh- len, sind in der anderen nichts wert“ (Grundmann et al., S. 53). So erfahren sie schon beim Eintritt in die Grundschule eine Benachteiligung aufgrund ihrer Herkunft und starke Irritationen des eigenen Selbst. Für sie „stellt sich (…) die mehr oder weniger ausgeprägte Alternative, sich entweder auf den Versuch des Bildungsaufstieges einzulassen und dabei das eigene Selbst schutzlos den schulischen Zuschreibungen von Erfolg und Versagen preis- zugeben, oder sich den schulischen Anforderungen zu verweigern und ihnen den in den Peergruppen und im eigenen Herkunftsmilieu ausgebildeten Bil- dungsstrategien und Anerkennungsmodi entgegenzuhalten, die das eigene Selbst zu stützen und anzuerkennen vermögen“ (Grundmann et al., S. 59). Diese Kinder werden sich in und auch außerhalb der Schule oft in einem „Modus der Anspannung und der Ungewissheit, wenn nicht gar im Modus der Angst oder der Gewissheit des Scheiterns“ (ebenda) befinden. Emotio- nale Belastungen dieser Art stellen für eine positive Persönlichkeitsentwick-

10 lung und für konstruktive Lernprozesse große Hindernisse dar. „Als Folge verlieren diese Schülerinnen und Schüler schon auf den niedrigen Klassen- stufen den Anschluss. Schulischer Misserfolg durchzieht unter Umständen ihre gesamte Schullaufbahn“ (Wetzstein & Erbeldinger, 2007, S.128). Hier kann man erahnen, von welch großer Bedeutung emotionale Prozesse für die Entwicklung der Jugendlichen sind, ein Thema, das in späteren Kapiteln wieder aufgenommen wird. Unter den geschilderten Umständen wird es für Kinder und Jugendliche schwer, die Sicherheit zu entwickeln, „dass sie in typischen Leistungssitua- tionen - bei Einsatz angemessener Anstrengung - über die notwendigen Mit- tel verfügen, ihre Ziele zu erreichen“ (Trautwein et al., 2007, S. 6). Aber ge- nau diese Sicherheit, die sogenannte 'Selbstwirksamkeitsüberzeugung' geht sowohl „mit anspruchsvolleren Zielsetzungen, höherer Anstrengungsbereit- schaft und Ausdauer sowie einer günstigen Verarbeitung von Misserfolg (einher)“ (ebenda). Aus diesem Grund ist es sehr wichtig, Jugendliche in ih- rer Selbstlernkompetenz zu stärken, ihnen Erfolgserlebnisse zu ermöglichen, wie es auch im Lerntagebuch beabsichtigt ist (s.u.). In der Haupt-/Werkrealschule treffen viele Jugendliche mit ähnlichen Biographien aufeinander. „Ihre Elternschaft stammt homogen aus den unte- ren Schichten, während die kulturelle, familiäre und sprachliche Vielfalt die größte ist“ (Bohl, 2003, S. 58). Zum einen bedeutet diese Homogenität eine Entlastung, da andere Mitschüler ähnliche Biographien und Probleme haben (vgl. Trautwein et al., 2007, S. 7), andererseits konzentrieren sich in den ein- zelnen Schulen oder Klassen oft Jugendliche mit schlechten Schulleistung- en, Misserfolgskarrieren, Problemen in der Familie und sozial auffälligem Verhalten. Selbstwert, Selbstvertrauen und auch Selbstwirksamkeit sind wichtige Schulthemen, die für die meisten Lehrer der Hauptschule auch selbstverständlich sind. Darüber hinaus finden in der Regel auch in der Peer-group Homogenisie- rungsprozesse in „relativ abgeschlossenen Subkulturen“ (Solga & Wagner, 2000, S. 5) und Netzwerken statt, „infolge einer weitgehenden Beschrän- kung der sozialen Kontakthäufigkeit auf Angehörige der jeweils eigenen Schulform“ (ebenda). Ein schlechtes Schul- oder Klassenklima, Schulver- drossenheit, Unterrichtsstörungen, Aggression und Gewalt oder auch Angst

11 und Depression können die Folgen sein. Dieses Verhalten betrifft Jungen häufiger als Mädchen. Verschiedene Untersuchungen haben diese Alltags- und Schulbedingungen als leistungshemmend für den Kompetenzerwerb in der Schule herausgearbeitet (so beispielsweise Meier 2004, Bohl 2003, Schümer 2004). 2.4 Übergänge in die berufliche Ausbildung Wie bereits erwähnt, sollte die Haupt-/Werkrealschule auf das Arbeitsleben vorbereiten. Hier wird kurz beschrieben, wie sie diesen Auftrag in der Vergangenheit erfüllt hat. Neben großen Veränderungen auf dem Markt für Ausbildungsstellen un- terliegen die Werkrealschülerinnen und -schüler heute in vielen Berufen ei- ner starken Verdrängung durch Real- und Gymnasialschüler. Die beruflichen Perspektiven der Jugendlichen sind sehr begrenzt. Die Frage, wie es nach der Schule weitergehen soll, wird für die Jugendlichen im Laufe der Schul- zeit zu einer zunehmenden Belastung (vgl. Gaupp, N., Lex, T., Reißig, B. & Braun, F., 2008). In einem mehrjährigen Panel hat das Deutsche Jugendin- stitut die Ausbildungswege von Jugendlichen untersucht. Nur 25 % der Ju- gendlichen konnten direkt nach dem Schulabschluss einen Ausbildungsplatz vorweisen. Hier war die Chance für Jungen ohne Migrationshintergrund am höchsten. Jugendliche mit Migrationshintergrund hatten erheblich größere Schwierigkeiten; insbesondere türkische Jungen fanden nur zu 7 % einen Ausbildungsplatz. 33 % der Schülerinnen und Schüler gingen auf eine wei- terführende Schule; dies war verstärkt bei Mädchen und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu beobachten. 26 % befanden sich in einer berufs- vorbereitenden Maßnahme. Erst im dritten Übergangsjahr befanden sich mehr als die Hälfte der Jugendlichen in einer Berufsausbildung (vgl. Reißig, 2007). Mit teilweise mehrjährigen Zwischenschritten gelang es den meisten Jugendlichen, eine Ausbildung zu absolvieren. Allerdings befanden sich im dritten Übergangsjahr 16 % „weder in der Schule noch in Berufsvorberei- tung, Ausbildung oder Arbeit, hatten also nach der Berufsvorbereitung kei- nen Anschluss gefunden“ (Reißig, 2007, S. 16). Ihre Chancen auf dauerhafte Beschäftigung und gesellschaftliche Teilhabe sind sehr gering. Wenn der Untersuchung zu Folge lediglich 25 % der Schülerinnen und Schüler nach dem Schulabschluss direkt in eine Ausbildung wechseln

12 konnten, scheint es fraglich, ob die Haupt-/Werkrealschule dem postulierten Auftrag, auf das Berufsleben vorzubereiten, gerecht wird. Mit den neu ge- schaffenen Ausbildungsfächern 'Berufsorientierte Bildung' und 'Kompetenztraining' sind Grundsteine gelegt worden, die die Lage der Ju- gendlichen verbessern könnten. 2.5 Die Zukunft der Haupt-/ Werkrealschule Aus der beschriebenen Situation der Haupt-/ Werkrealschule lassen sich einige Schlussfolgerungen und Ideen für eine Weiterentwicklung der Haupt- / Werkrealschule ableiten. Auf schulischer Ebene müsste sich die Schule intensiv um eine Steige- rung ihrer Attraktivität bemühen, um neben der Realschule und dem Gymnasium einen festen Platz zu finden. Im Landesbildungsplan ist ein „Bildungsverständnis, das Bildung, Erziehung und Betreuung als Einheit begreift“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2012, S.7) festgeschrieben. Es bietet den Schulen den Rahmen, sich ver- stärkt auf die sozialen und individuellen Lebenslagen der Schüler einzustel- len und sie bei deren Bewältigung zu unterstützen. Hier ist in den letzten Jahren schon viel geschehen. Vermutlich gibt es keine Schulart, die in den letzten Jahren so viele pädagogische und didaktische Veränderungen vorge- nommen hat, „um die aus den unterschiedlichen Voraussetzungen erwach- senden Probleme ihrer Schülerschaft aufzufangen. Zu den wichtigsten dieser Konzepte zählen: Klassenlehrerprinzip, Teamteaching, Jahrgangsübergrei- fender Unterricht, Ausbau projektorientierter Unterrichtsmodule, Deutsch- kurse für ausländische Schüler, berufsqualifizierende Sonder bzw. Jahres- praktika, Schulsozialarbeit, (...), Soziales Lernen, Trainingsraum (...), Ge- waltprävention, Streitschlichtung (...), Suchtberatung“ (N.N., 2014, Hauptschule). In Freiburg wurde z.B. das Modell einer „Bildungsregion“ entwickelt, in der Stadtverwaltung, Arbeitsagentur, Schulleiter, Lehrkräfte, Unternehmen, Verbände und andere Bildungsträger im Projekt „Erfolgreich in Ausbildung“ zusammenarbeiten, um möglichst vielen Schülerinnen und Schülern passen- de Bildungslaufbahnen zu vermitteln (vgl. Ridderbusch, 2009, S. 28) und sie zu unterstützen, die Verwertbarkeit ihres Schulabschlusses zu verbes- sern. Dieses Modell soll auf ganz Baden-Württemberg ausgeweitet werden.

13 Diese Aspekte bieten vielfältige Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung der Selbstlernkompetenz der Jugendlichen; so könnte das Thema 'Selbstregu- liertes Lernen mittels Lerntagebuch' z.B. zu einem viel früheren Zeitpunkt, den fachlichen Unterricht begleitend, in das Curriculum eingebaut werden. Zu möglichen Verbesserungen im Bereich Lehren und Lernen hat auch die 2008 erschienene Meta-Studie 'Visible Learning' von John Hattie wichti- ge Anstöße gegeben. Nach seiner Untersuchung haben insbesondere aktives Lehrerhandeln, anspruchsvoller und herausfordernder Unterricht, klare Lernziele und Strategien, diese zu erreichen, vertrauensvolle Kommunika- tion, gegenseitiges Feedback zwischen Schülern und Lehrern sowie u.a. auch regelmäßige Selbsteinschätzungen des Schülers eine hohe Wirksamkeit zur Verbesserung des Lernens bewiesen (vgl. z.B. Höfer & Steffens, 2013; Spiewak, 2013; N.N., 2013: Hattie im Detail). Mit dem kontinuierlichen Einsatz eines Lerntagebuchs und der direkten Betreuung und Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler könnten viele der obigen Verbesserun- gen wirksam weiterentwickelt werden. 3 Die Selbstregulation des Lernens Der fortlaufende Wandel in nahezu allen Bereichen der Gesellschaft, die Anforderungen der Wissensgesellschaft, die Unbeständigkeit des Arbeits- marktes und oft auch der eigenen sozialen Lage zwingen Jugendliche und Erwachsene, sich beständig weiter zu bilden. Vor diesem Hintergrund gilt heute eine kontinuierliche und zielgerichtete Weiterbildung als Schlüssel für eine zufriedenstellende Lebens- und Arbeitsqualität. Das Wissen und Können aber, das sich Schülerinnen und Schüler heute in der Schule aneignen, wird in wenigen Jahren, wenn sie eine Stelle auf dem Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt suchen, teilweise schon wieder veraltet sein. Um so wichtiger ist es, ihnen rechtzeitig Kompetenzen für ein eigen- ständiges, selbstreguliertes (Weiter-) Lernen zu vermitteln. Gerade für Ju- gendliche, die außerhalb der Schule kaum Lernunterstützung erfahren, be- steht ein hoher Bedarf an dieser Selbstlernkompetenz. Seit mehr als dreißig Jahre wird intensiv zu unterschiedlichen Aspekten des selbstregulierten Lernens geforscht. An dieser Stelle sollen einige rele- vante Forschungsergebnisse und Modelle vorgestellt werden, die für die Un-

14 terstützung in der Schule relevant sind. Zuvor bedarf es jedoch einer Klä- rung, was in dieser Arbeit mit 'selbstreguliertem Lernen' gemeint ist. 3.1 Definitionen Während Weinert (1982, S. 102, zit. in Schmitz & Wiese, 1999, S. 157) eine sehr kurze und eingängige Definition verwendet, in der er selbstgesteuertes Lernen als eine Lernform definiert, „bei der der Handelnde deutlichen Ein- fluss darauf hat, ob, was, wann, wie und worauf hin er lernt'“ (Schmitz & Wiese 1999, S. 157), geben Nückles et al. (2010) eine differenzierte Erklär- ung: Als selbstreguliert wird (...) ein Lernen verstanden, bei dem die Ler- nenden eigenständig planen, welche Ziele sie erreichen möchten, ge- eignete Lernstrategien wählen, um die Lernhandlung durchzuführen, ihren Lernprozess fortwährend überwachen, und nach Abschluss der Lernhandlung bewerten, inwiefern sie die gesteckten Ziele erreicht haben (…). Der Begriff der Regulation, d.h. der Kontrolle und Steuerung beim selbstregulierten Lernen bezieht sich nicht nur auf kognitive Prozesse wie etwa die Auswahl geeigneter Lernstrategien und deren Anpassung an inhaltliche Erfordernisse. Vielmehr wird da- von ausgegangen, dass für ein erfolgreiches Lernen die Regulation motivationaler und emotionaler Prozesse, etwa die Fähigkeit, Aufga- ben zu erledigen anstatt aufzuschieben (…) oder die Aufrechterhal- tung der Lernfreude (…) ebenso von Bedeutung sind (Nückles et al., 2010, S. 36). In diesem Sinne soll der Begriff des selbstregulierten Lernens auch in dieser Arbeit angewandt werden. Auf eine Unterscheidung zwischen 'selbstorga- nisiertem', 'selbstgesteuerten', 'selbstregulierten' (usw.) Lernen wird hier ver- zichtet (vgl. Schett, 2008, S. 16ff). In den folgenden Modellen werden die oben verwendeten Begriffe weiter vertieft. 3.2 Theoretischer Hintergrund der Selbstregulation In diesem Kapitel sollen einige theoretische Konzepte zum selbstregulierten Lernen unter zwei verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden. Zum einen werden Modelle unter einer zeitlich-zyklischen Perspektive dargestellt; zum anderen möchte ich einige psychologische Gesichtspunkte hervorheben, die – aus meiner Sicht – für das Verständnis des

15 selbstregulierten Lernen von großer Bedeutung sind. Zeitlich-zyklische Modelle Heckhausen & Heckhausen (1990, 2010) u.a. Rubikonmodell Prädesiziona le Phase → Präaktionale Phase → Aktionale Phase → Postaktio- nale Phase → Schmitz (2001) Prozessmodell der Selbstregulation Präaktionale Phase → Aktionale Phase → Postaktio- nale Phase → Zimmerman (2006) u.a. An Integrative Phase Model of Self- Regulated Learning Forethought Phase → Performance Phase → Self- Reflection Phase → Tab. 1: Zeitlich-zyklische Modelle Psychologische Aspekte der Selbstregulation Motivation u.a. Ryan & Deci (2000), Keller (2008) Volition Sokolowski (1999) Deimann (2006) u.a. Emotion Sokolowski (1993) Pekrun & Schiefele (1996) u.a. Lage- und Handlungsorientierung Kuhl (1987) Perceived Self-efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung) Bandura (1977, 1993) Zimmerman (2000a) Tab. 2: Psychologische Aspekte der Selbstregulation 3.2.1 Zeitlich-zyklische Modelle Das Rubikonmodell Das Rubikonmodell „versucht das Entstehen, Heranreifen und Vergehen von

16 Motivation zu beschreiben. Hierbei unterteilt es den Handlungsverlauf in vier natürliche, chronologisch aufeinander folgende und durch diskrete Übergänge voneinander abgesetzte Phasen. Diese unterscheiden sich hin- sichtlich der Aufgaben, die sich einem Handelnden jeweils dann stellen, wenn er eine bestimmte Phase erfolgreich abschließen will “ (Achtziger & Gollwitzer, 2010, S. 310). Im Unterschied zu den folgenden Modellen be- ziehen Heckhausen und Heckhausen ausdrücklich eine Phase des Wün- schens, Abwägens und Wählens (Prädesizionale Phase) in ihre Überlegun- gen mit ein. Abb. 1: Das Rubikonmodell (aus: Schumacher, 2001, S. 5) So lassen sich das Finden von Handlungszielen und ihre anschließende Rea- lisierung in einem einzigen Modell integrieren und bleiben doch deutlich von einander unterschieden. Gleichzeitig werden die Verbindungen und Übergänge zwischen motivationalen und volitionalen Prozessen transparent. Die Einbeziehung der prädesizionalen Phase für die Gestaltung einer Lernumgebung an Schulen ist wichtig, da unklar ist, ob die Schülerinnen und Schüler überhaupt mehr über das 'Lernen lernen' erfahren wollen. Erst wenn diese Klärung beendet ist, sie den 'Rubikon überschreiten' und eine entschlossene Entscheidung für das Lernen treffen, wird eine konkrete Un- terstützung zur Zielfindung, zu zielgerichtetem Handeln, zur Willensstär- kung usw. sinnvoll. In den weiteren Phasen des Modells (s. Abb. 1) müssen aufeinander folgende Aufgaben bewältigt werden, bis die Handlung mit ei-

17 ner Auswertung zum Abschluss gebracht werden kann. Hierbei wechseln sich nach Heckhausen und Heckhausen „motivationale und volitionale Handlungsregulationen (...) zu verschiedenen Handlungsphasen im Hand- lungszyklus ab und stellen jeweils auf ihre Weise eine der jeweiligen Funk- tion der Handlungsphase angepasste Informationsverarbeitung sicher“ (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 8). In allen einzelnen Schritten kön- nen unterschiedliche Strategien zur Unterstützung der Lernenden eingesetzt werden (s.u.). Kritische Anmerkungen zum Rubikon-Modell folgen in ei- nem späteren Abschnitt. Das Prozessmodell der Selbstregulation In den Selbstregulationsmodellen von Bandura, Zimmerman und hier auch von Schmitz wird der zyklische Charakter der Selbstregulation hervorge- hoben; so z.B. bei Zimmerman: „Self-regulation refers to the self-generated thoughts, feelings, and actions that are planned and cyclically adapted to personal goals“ (Zimmerman, 2000b, p.16). Die Ergebnisse der postaktiona- len Phase des ersten Zyklus bilden die Grundlage für die Planung der nächs- ten präaktionalen Phase, weil „jeweils die Erfahrungen mit bestimmten Auf- gaben die Erfahrungen in der nächsten Bearbeitungssequenz beeinflussen“ (Schmitz 2001, o.S., Abschnitt 2.2), was in der folgenden Abbildung leider nicht deutlich sichtbar wird. Zur Erläuterung des Modells werden die einzel- nen Phasen kurz dargestellt. In der präaktionalen Phase bekommt ein Lernender (in seiner aktuellen Situation und Verfassung) eine Aufgabe, die er erledigen soll. Darauf rea- giert er mit einem Gemisch aus Emotionen und Gedanken. In mehr oder we- niger kurzer Zeit kommt er zu einer Entscheidung, wie er sich weiter verhal- ten will. Er wird sich ein Ziel setzen und planen, wie er dieses Ziel erreichen kann. Was hier zum besseren Verständnis in einzelne Aspekte aufgeteilt wurde, ist in der Realität ein Gemenge von Impulsen. Im Vergleich zum Ru- bikonmodell fällt auf, dass bei Schmitz die volitionale Anstrengung in dieser Phase keine Erwähnung findet. In der aktionalen Phase wird die Aufgabe bearbeitet und beendet. Mit dem Einsatz qualitativer Lernstrategien auf verschiedenen Ebenen (s.u.) wird die Ausarbeitung unterstützt. Bei sinkender Motivation sind vorübergehend volitionale Strategien gefragt, welche die zielgerichtete

18 Ausführung schützen. Diesem Schutz dient auch eine kontinuierliche Selbstbeobachtung (Self-Monitoring) während der Arbeitsphase (s.u.). Obwohl es im Modell keine Erwähnung findet, spielen Emotionen selbstverständlich auch in dieser Phase eine wichtige Rolle. Abb. 2: Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (aus: Gürtler u.a., 2002, S. 224) In der postaktionalen Phase, nach Abschluss der Arbeit, werden die Lern- resultate und die eingesetzten Lernstrategien überprüft – auch hier spielen Emotionen eine große Rolle – und Konsequenzen für folgende Lernprozesse gezogen. Eventuell müssen als Folge der Überprüfung die Ziele des nächs- ten Zyklus und/oder die Lernstrategien modifiziert werden. An Integrative Phase Model of Self-Regulated Learning Zimmerman hat sein Modell mehrfach überarbeitet. Hier wird eine Version aus dem Jahre 2003 erläutert. Anders als Heckhausen oder Schmitz, hebt Zimmerman in seinem Modell die motivationalen Aspekte im Selbstregula- tionsprozess deutlich hervor. In der Phase der Vorausschau steht die Selbstmotivation im Mittelpunkt. Der Glaube an die Selbstwirksamkeit und die Erwartungen bezüglich des

19 Ergebnisses des eigenen Lernprozesses sind für eine erfolgreiche Ausfüh- rung der eigenen Ziele von großer Bedeutung. Sie werden – bei Bedarf – durch volitionale Strategien der Anreiz-Steigerung (incentive escalation) (vgl. Zimmerman, 2006, S. 44) unterstützt. In der Durchführungsphase liegt der Schwerpunkt auf der Selbstkontrolle und der Selbstbeobachtung, ohne die die Ausführung kaum gelingen kann. Abb. 3: Phases and subprocesses of self-regulation (nach: Zimmerman & Campillo, 2003, p. 239) Und schließlich stehen in der Selbstreflexionsphase die Selbstbewertung und die Selbstreaktion im Mittelpunkt. Für die Gestaltung einer (Selbst-) Lernumgebung kommt – wie schon erwähnt – der Selbsteinschätzung eine hohe Bedeutung zu. Schätze ich mich als fähig und engagiert, als 'self-regu- lated learner' (Zimmerman) ein, werde ich beim Lernen auch aktiv Lösungs- strategien suchen. Im Gegensatz dazu werden 'poorly regulated students' oft defensive Schlussfolgerungen ziehen, „such as helplessness, procrastination, task avoidance, cognitive disengagement, and apathy“ (ebenda, S. 45). Aus

20 diesem Grund muss die Selbsteinschätzung des Lernenden bei der Gestal- tung einer Lernumgebung unbedingt berücksichtigt werden. Zusammenfassend wird nach Zimmerman deutlich, „that positive self- satisfaction reactions of self-regulated students strengthen their self-efficacy beliefs about further efforts to learn“ (ebenda, S. 45). So werden die Zufriedenheit, die Selbstverantwortlichkeit und die Selbstregulierung für das weitere Lernen gefördert. Generell lässt sich der Ablauf des selbstregulierten Lernens theoretisch in diesen drei beziehungsweise vier Phasen darstellen. Für die Praxis ist es aber sinnvoll, auch mit „Phasensprüngen und Überlappungen von Hand- lungsphasen“ (Kehr, 2004, S. 9) zu rechnen. 3.2.2 Einige Psychologische Aspekte der Selbstregulation Die meisten Modelle sind bestrebt, unterschiedliche psychologische Aspekte zu integrieren; mal steht die Motivation im Vordergrund, mal die Volition, mal andere Aspekte. Da es kein Modell gibt, das alle Aspekte gleich gut in- tegrieren kann, sollen einige psychologische Komponenten, die im Umgang mit Jugendlichen von großem Wert sind, hier einzeln in den Mittelpunkt ge- stellt werden. Motivation Es gibt vermutlich keine Veröffentlichung zum Thema Lernen oder selbstre- guliertes Lernen, die sich nicht auch mit dem Thema 'Motivation' beschäf- tigt. 'Motivation' ist im Bereich Lernen eine zentrale Kategorie, denn Lernen funktioniert insbesondere dann, wenn der Lernende auch motiviert ist, es zu tun. Im wissenschaftlichen Bereich gilt Motivation „als Gedankenkonstruk- tion (…) mit der Zielgerichtetheit, Intensität und Ausdauer von Verhalten er- klärbar werden sollen“ (Rheinberg & Krug, 2005, S. 23). Nach Brandstätter, Achtziger und Gollwitzer (2011) werden „all jene Bedingungen und Pro- zesse, die in den verschiedensten Lebensbereichen (...) die Zielgerichtetheit und Ausdauer menschlichen Handelns erklären können, (…) der Motivation zugerechnet“ (Brandstätter, Achtziger & Gollwitzer, 2011, S. 173). Motiva- tion ist aber kein dauerhafter Zustand; sie ist oft mit Anstrengung verbunden und muss immer wieder neu aktiviert oder verstärkt werden. Eine wesentli- che Unterscheidung ist die zwischen intrinsischer und extrinsischer Motiva- tion.

21 Intrinsisch Motivierte erledigen eine Aufgabe, weil sie selbst dazu moti- viert sind, weil sie an der Sache oder der Durchführung interessiert sind. Nach Ryan und Deci (2000) bezeichnet die intrinsische Motivation die „natural inclination toward assimilation, mastery, spontaneous interest, and exploration that is so essential to cognitive and social development and that represents a principal source of enjoyment and vitality throughout life“ (Ryan & Deci, 2000, S. 70). Intrinsisch motivierte Menschen „have more interest, excitement, and confidence, which in turn is manifest both as enhanced performance, persistence, and creativity (…) and as heightened vitality (…), self-esteem (…), and general well-being (...)“ (ebenda, S. 69). Für intrinsisch Motivierte ist es nicht schwierig, eine Aufgabe auszuführen. Extrinsisch motivierte Menschen hingegen führen eine Aufgabe aus, weil sie sich davon Belohnung oder soziale Anerkennung versprechen. Ryan und Deci haben ein Kontinuum der Motivation entwickelt, das von der Amotiva- tion bis zur intrinsischen Motivation reicht. Sie beschreiben vier Typen der extrinsischen Motivation, die sich auf einer Skala von der Fügsamkeit (compliance) bis zur inneren Übereinstimmung (congruence) in Richtung der intrinsischen Motivation unterscheiden (vgl. Ryan & Deci, 2000, S. 72f). Bei der Betrachtung der Situation verschiedener Schüler kann diese Unterscheidung hilfreich sein. Lehrende können die intrinsische Motivation fördern, indem sie den so- zialen Kontext des Lernens verbessern: „Contexts supportive of autonomy, competence, and relatedness were found to foster greater internalization and integration than contexts that thwart satisfaction of these needs“ (ebenda, S. 76). Felten und Stern (2012) bestätigen dies aus ihrer Forschungsarbeit: „Wenn Lehrende bei der Gestaltung der Lernumgebung die drei genannten Faktoren Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Einbindung berück- sichtigen, lassen sich die Lernenden auch bei gering ausgeprägtem Interesse mit größter Wahrscheinlichkeit auf den Stoff ein, und bei machen entsteht sogar Interesse und intrinsische Motivation“ (Felten & Stern, 2012, S. 18). Bei der Gestaltung des Lerntagebuchs sollen auch diese Faktoren berück- sichtigt werden. Zur Verbindung von theoretischen Erkenntnissen und der praktischen Umsetzung in Lehr- und Lernprozessen hat Keller ab den 1980er-Jahren das

22 Modell des 'Motivational Design' entwickelt. Das 'Motivational Design' ge- hört zur Forschungsrichtung des Instruktionsdesigns. Instruktionsdesign plant, entwickelt und evaluiert systematisch Lernumgebungen und Lernmaterialien zur wissenschaftlich fundierten Durchführung von Lehr- Lern-Prozessen. Nach Keller bietet Motivational Design „a bridge between the study of motivation and the practice of enhancing or modifying people's motivation“ (Keller, 2010, p. 2). In seiner Arbeit hat Keller – anders als Felten und Stern – vier zentrale motivationale Bedingungen herausgestellt, die er im ARCS-Modell zusammengefasst hat. Es dient dazu, „to quickly gain an overview of the major dimensions of human motivation, especially in the context of learning motivation, and how to create strategies to stimulate and sustain motivation in each of the four areas“ (Keller, 2010, p. 44). ARCS steht dabei für die vier Komponenten, (1) 'attention', (2) 'relevance', (3) 'confidence' und (4) 'satisfaction', die mittels geeigneter Strategien gefördert werden müssen. (1) Attention: „Motivation to learn is promoted when a learner's cu- riosity is aroused due to a perceived gap in current knowledge“ (Keller 2008, S. 176). (2) Relevance: „Motivation to learn is promoted when the knowl- edge to be learned is perceived to be meaningfully related to a learner's goals“ (ebenda, S. 177). (3) Confidence: „Motivation to learn is promoted when learners be- lieve they can succeed in mastering the learning task“ (ebenda). (4) Satisfaction: „Motivation to learn is promoted when learners an- ticipate and experience satisfying outcomes to a learning task“ (ebenda). In neuerer Zeit hat Keller sein Modell um eine fünfte Kategorie erweitert, die Volition ('ARCS-V'): (5) „Motivation to learn is promoted and maintained when learners employ volitional (self-regulatory) strategies to protect their inten- tions“ (ebenda, S. 178). Im Entwurf des Lerntagebuchs werden diese Faktoren wieder eine Rolle

23 spielen. Volition Außer als Komponente des ARCS-V-Modells war von 'Volition' auch zuvor schon die Rede; sei es im Rubikon-Modell, sei es als stützende Aktivität im Modell von Schmitz oder auch als Anreiz-Steigerung bei Zimmerman. Die Volition ist mit der Motivation eng verbunden, hat aber auch einen hohen, unabhängigen Stellenwert in der Selbstregulation, wie Corno und Randi verdeutlichen: „Whereas motivation denotes a process of goal setting lead- ing to commitment, volition denotes a process of implementation leading to goal accomplishment. (…) The key processes that define volition are the management, protection, and maintenance of attention, motivation, and emotion in tasks” (Corno & Randi, 2009, n.p.). Im Rubikonmodell bezieht sich die Volition auf Prozesse, die mit der konkreten Realisierung von Zielen (präaktionale und aktionale Phase) zu tun haben. Sokolowski (1999) bezweifelt diese sequentielle Abfolge von moti- vationalen und volitionalen Phasen und tritt für ein Modell motivationaler und volitionaler Handlungssteuerung ein, in dem die volitionale Steuerung immer dann aktiviert wird, wenn Widerstände auftreten (und eben nicht nur in bestimmten Phasen). Nach Sokolowski unterscheidet sich die volitionale Steuerungsphase von der motivationalen auch dadurch, dass sie der bewuss- ten Aktivierung bedarf, dass in ihr störende Emotionen und Gedanken kon- trolliert werden müssen, was auch mit Anstrengung verbunden ist und, dass in dieser Phase die Zeit langsamer vergeht (vgl. Sokolowski, 1999, S. 35ff., Deimann, 2006, S. 101ff), was vermutlich viele Schüler bestätigen können, die ungern an den Hausaufgaben sitzen. Nach Kehrs Kritik (2004) treten „sowohl motivationale als auch volitionale Phänomene regelmäßig (kursiv i.O. PW) in sämtlichen Handlungsphasen [auf]“ (ebenda, S.10). Dabei ist volitionale Steuerung immer dann erforderlich, „wenn die getroffene Hand- lungsabsicht trotz fehlender (i.O.) motivationaler Unterstützung (…) oder gegen (i.O.) die gerade angeregten Motivationslagen durchgesetzt werden soll (...)“ (ebenda, S. 13). Die Volition sorgt dann für einen reibungslosen Handlungsablauf – auch in Konfliktsituationen zwischen verschiedenen ak- tuellen Interessen oder Handlungsimpulsen. Unter Bezugnahme auf Corno

24 und Sokolowski erläutert Deimann, wann die Volition u.a. in der Schule von Bedeutung ist: „z.B. dann, wenn • der Lerner eine Aufgabe erledigen muss und dabei keine Entschei- dungsspielräume für alternative Handlungen hat und somit subjekti- ve Ziele mit der Intention, die Aufgabe zu erledigen, konkurrieren können. Dies betrifft insbesondere schulische Lernprozesse, bei de- nen Lernziele oftmals von Lehrern bzw. dem Lehrplan vorgegeben werden (...). • ein gewisses Ausmaß an Störreizen in der Lernumgebung (z.B. Klassenzimmer) vorherrscht und die Lerner von ihren Aufgaben ab- gelenkt werden können. • Aufgaben repetitiv sind und dabei die Vorstellung einer langweilen und enervierenden Ausführung die Performanz beeinträchtigen kann (...). Auch Lernprojekte, die länger dauern als ursprünglich ange- nommen, bergen die Gefahr von Ablenkungen.“ (Deimann 2006, S. 84). Ein Modell, das der Volition eine zentrale Position in der Gestaltung von Lernumgebungen gibt, ist das instruktionale volitionale Designmodell (VDM) von Deimann (2006). Aus der Verbindung verschiedener motivatio- naler und volitionaler Theorieansätze entwickelt Deimann einen Strategie- pool mit dem Schwerpunkt 'Volition'. Dieser Strategiepool „umfasst Strate- gien, die auf [die, PW] Förderung der zentralen volitionalen Kompetenzbe- reiche Emotion, Motivation und Kognition ausgerichtet sind“ (Deimann, Weber & Bastiaens, 2008, S. 21). Zu bedenken ist aber auch, dass volitiona- le Handlungssteuerung zeitlich befristet ist, da sie anstrengend ist und mit einem hohen Ressourcenverbrauch einhergeht (vgl. Deimann & Weber, 2009, S. 14). In der Praxis kommen – je nach aktuellem Bedarf – sowohl volitionale als auch motivationale Steuerungsmaßnahmen zum Einsatz. Emotion Obwohl Emotionen generell „von grundlegender Bedeutung für das psychi- sche Geschehen sind“ (Grawe, 2000, S. 285), werden sie in der Motivationspsychologie kaum thematisiert. „Affektive Regulationsmechanismen sind Teil unseres ererbten artspezifischen Gedächtnisses. Sie gehören zur Hardware des Gehirns (...)“ (ebenda, S.

25 285). Sie sind allgegenwärtig. Trotzdem werden sie wenig erörtert und sind nur in Ansätzen erforscht. So kommt zum Beispiel ein neueres 550-seitiges Lehrbuch zum Thema 'Motivation und Handeln' ohne einen eigenständigen Abschnitt zum Thema 'Emotion' aus (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010). Pekrun und Schiefele definieren 'Emotion' sehr knapp als „subjektives Erleben“ (Pekrun & Schiefele, 1996, S. 155). Mit 'subjektivem Erleben' rea- gieren wir auf „wichtige Ereignisse und Lebenslagen“ (ebenda, S. 163), was für Jugendliche selbstverständlich die Themen Schule, Lernen, Hausaufga- ben oder Noten umfasst. Emotionen haben großen Einfluss: „Beginnend bei der Ausrichtung der Aufmerksamkeit, wirken sie auf die unwillkürlich ins Bewusstsein 'schießenden' Kognitionsinhalte und reichen schließlich bis zur Verhaltensenergetisierung“ (Sokolowski, 1993, S. V). Pekrun und Schiefele schlagen als eine grundlegende Klassifikation vor, Emotionen in positiv und negativ erlebte zu unterscheiden (vgl. Pekrun & Schiefele, 1996, S. 164f). Diese einfache Unterscheidung werde ich später im Lerntagebuch – insbe- sondere in den Gesprächen mit den Jugendlichen – übernehmen. Aus den im vorigen Abschnitt erwähnten Arbeiten von Corno und Sokolowski wird deutlich, dass bei der Regulation von Emotionen auch die Volition eine be- deutende Rolle spielt. „So wie angeregte Emotionen als die Voraussetzung für motivationales Handeln angesehen werden können, kann die Emotions- kontrolle als eine Voraussetzung volitionalen Handelns angenommen wer- den“ (Sokolowski, 1993, S. 182). Emotion, Motivation und Volition sind eng mit einander verflochten. Umso sinnvoller ist es, sie auch immer wieder als eigenständige Faktoren zu betonen. Leider kann das Thema hier nicht weiter vertieft werden. Offensichtlich ist, dass insbesondere Jugendliche der Haupt- und Werkre- alschule aufgrund ihrer sozialen (Familie, Schule, Peers) und individuellen Situation emotional belastet sein können (s. Kap. 2.3.2). Für erfolgreiches Lernen sind gerade sie auf Strategien zur emotionalen Selbstregulation an- gewiesen. Nach einer Untersuchung von Gläser-Zikuda stehen „Lernstrate- gien (…) in einem statistisch signifikanten Zusammenhang mit den Emoti- onsvariablen Interesse, Wohlbefinden und Schulzufriedenheit“ (Gläser- Zikuda, 2008, S. 76). Aber laut Pekrun „fehlt [es PW] an empirischem

26 Wissen, und erst recht fehlt es an Kenntnissen, wie denn Emotionen von Schülern und Studenten gefördert werden könnten“ (Pekrun, 1998, S. 231) und ergänzt später: „Zur Förderung von Lern- und Leistungsemotionen bei Schülern, also zur Optimierung von positiven Emotionen und Prävention von negativen Emotionen, ist kaum etwas bekannt“ (ebenda, S. 244). Im Training mit dem Lerntagebuch muss immer wieder auch die emotionale Verfassung der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Generell bedeutsam ist es auch, in welcher inneren Ausrichtung sich ein Lernender befindet. Ob Lernen wirksam sein kann, hängt unter anderem auch von der Orientierung des Lernenden ab. Kuhl hat hierfür die Unter- scheidung zwischen der Lage- und der Handlungsorientierung vorgenom- men. Lage- und Handlungsorientierung Im Zustand einer 'Lageorientierung' ist nach Kuhl die Handlungsbereitschaft gehemmt. Die Lageorientierung definiert er als einen Zustand, „in dem die Aufmerksamkeit auf eine vergangene Lage (z.B. einen Misserfolg) oder auf einen zukünftigen Zustand gerichtet ist, ohne dass irgendwelche Handlungs- pläne aktiviert sind, die eine Änderung (…) herbeiführen können“ (Kuhl, 1987, S. 106). Dem gegenüber stehen Aktivitäten, „die die Verhaltensaus- führung sichern. Sie sorgen dafür, dass das Verhalten trotz Widerständen, Unterbrechungen, Fehlschlägen aber auch konkurrierenden Verlockungen bis zur Zielerreichung auf Kurs bleibt“ (Rheinberg, 2006, S. 182). Personen mit dieser Ausrichtung nennt Kuhl 'handlungsorientiert'. Bei der Suche nach angemessenen Strategien für die Schülerinnen und Schüler ist die innere Ausrichtung von großer Bedeutung. Einen weiteren wichtigen Aspekt für erfolgreiches Lernen hat Bandura mit dem Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung erörtert. Auch die Selbstwirksamkeit hat eine starke emotionale Komponente. Selbstwirksamkeitserwartung – Perceived Self-efficacy Schon seit den 1970er Jahren forscht A. Bandura zum Thema 'Perceived self-efficacy' und betont, wie wichtig die Selbsteinschätzung für die Durch- führung von Aufgaben ist. In einer Zusammenfassung mehrerer Untersu- chungen schreibt er: People with high [perceived personal, P.W.] efficacy approach diffi-

27 cult tasks as challenges to be mastered rather than as threats to be avoided. (…) They set themselves challenging goals and maintain strong commitment to them. (…) They heighten and sustain their ef- forts in the face of failure. They attribute failure to insufficient effort or deficient knowledge and skills that are acquirable (Bandura, 1993, S. 144). Im Zentrum seines Konzepts steht die persönliche Überzeugung, eine kon- krete Situation angemessen einschätzen und aus eigener Kraft bewältigen zu können. Aussagekräftig können die eigenen Einschätzungen aber nur dann sein, „wenn sie im Zusammenhang mit genau formulierten Zielen oder Her- ausforderungen gesehen werden“ (Fuchs, 2005, S. 22). Nach Bandura gibt es vier Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung: • Eigene Erfolgserlebnisse (performance accomplishments) stärken den Glauben an die eigenen Fähigkeiten. Sie sind „the most influen- tial source of efficacy belief because they are predicated on the out- comes of personal experiences“ (Zimmerman, 2000a, S. 88). • Stellvertretende Erfahrungen (vicarious experience) stehen an zwei- ter Stelle. Sie beruhen auf dem Vergleich mit einer als ähnlich wahr- genommenen Person. • Verbale Ermutigungen (verbal persuasion) haben einen schwächeren Einfluss, „because outcomes are described, not directly witnessed, and thus depend on the credibility of the persuader“ (ebenda). • Physiologische Reaktion (physiological reactions), wie Stress, Schweißausbrüche, Übelkeit werden oft als Indikatoren für eine (negative) Selbstbewertung herangezogen. In vielen Untersuchungen hat sich gezeigt, dass die Selbstwirksamkeit ein verlässlicher Prädiktor für die Motivation und das Lernen an sich ist (vgl. Zimmerman, 2000a, Bandura, 1993). Somit erklärt es sich von selbst, dass zur Förderung selbstregulierten Lernens die Selbstwirksamkeitserwartung der Jugendlichen eine wichtige Rolle spielt. 4 Die Förderung der Selbstlernkompetenz Wie dargestellt, kann der schulische Bildungsweg gerade von Jugendlichen

28 an Haupt- oder Werkrealschulen durch eine hohe Selbstlernkompetenz ge- fördert werden. Den eigenen Lernprozess aktiv selbständig organisieren zu können, könnte auf der individuellen Ebene – zumindest ansatzweise – zur Kompensation der sozialen Benachteiligung beitragen. Leider ist für die Schullernzeit im Bildungsplan hierfür keine Zeit vorgesehen. So soll – wie erwähnt – begleitend zu dieser Arbeit an einer Werkrealschule ein mehrwöchiges Modellprojekt durchgeführt werden, das die Förderung der Selbstlernkompetenz anstrebt. Zu einem späteren Zeitpunkt könnte das Modell auch Lehrerinnen und Lehrern als Multiplikatoren vorgestellt werden. Um die Selbstlernkompetenz zu verbessern, werden in der Literatur viel- fältige Strategien angeboten. Hier kann nur eine kleine Auswahl zur Anwen- dung kommen. 4.1 Lernstrategien 4.1.1 Allgemeine Systematik Unter einer Strategie wird hier „eine prinzipiell bewusstseinsfähige, häufig aber automatisierte Handlungsabfolge [verstanden, PW], die unter bestimm- ten situativen Bedingungen aus dem Repertoire abgerufen und situationsad- äquat eingesetzt wird“ (Artelt, Demmrich & Baumert, 2001, S. 272). Die Systematik der Lernstrategien ist bei vielen Autoren unterschiedlich. Ein all- gemein gültiges System gibt es nicht. Schiefele und Pekrun trennen die Steuerungsmaßnahmen des Lernenden in kognitive, metakognitive, volitio- nale und verhaltensmäßige (vgl. Schiefele & Pekrun, 1996, S. 258); Nückles et al. (2010) unterscheiden kognitive, metakognitive und emotionale Prozes- se (s. Kap. 3.1). Schett wiederum unterscheidet kognitive, metakognitive und volitionale Aspekte (Schett, 2008, S. 26). In dieser Arbeit sollen Lern- strategien wie bei Schmitz (2001) und anderen Autoren unterschieden wer- den in • kognitive Strategien der Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung • metakognitive Strategien des Planens, Überwachens, Auswertens und Regulierens von Lernschritten und • ressourcenbezogene Strategien – „die wiederum in interne (An- strengung, Aufmerksamkeit, Zeitmanagement) und externe (Lern-

29 umgebung, Lernen mit Studienkollegen, Umgang mit Literatur) Strategien untergliedert werden können“ (Schmitz, 2001, S. 182). Zusätzlich sollen – wie oben begründet – explizit auch volitionale, emotio- nale und motivationale Aspekte berücksichtigt werden. Die von Kuhl 1987 vorgelegten Handlungskontrollstrategien werden den metakognitiven und ressourcenbezogenen Strategien zugerechnet. Hier sollen sie etwas detaillierter erläutert werden. 4.1.2 Handlungskontrollstrategien Im Alltag sind wir die meiste Zeit „von einer Vielzahl von Wünschen, Nei- gungen und Handlungsimpulsen belagert“ (Kuhl, 1987, S. 104). Ohne eine stabilisierende Instanz, eben die willentliche „Handlungskontrolle“ (ebenda) wären wir den ständig konkurrierenden Handlungsimpulsen, einem ununter- brochenen „Verhaltensflimmern“ (ebenda) ausgeliefert, das uns handlungs- unfähig machen würde. Auf die Frage, wie diese Handlungskontrolle ver- mittelt wird, hat Kuhl sechs Strategien unterschieden: • Aufmerksamkeitskontrolle (bewusstes oder automatisiertes Ausblen- den von Ablenkungen) • Motivationskontrolle (gezielte Steigerung der eigenen Motivation) • Emotionskontrolle (Gefühle so beeinflussen, dass sie dem aktuellen Vorhaben dienen und es nicht behindern) • Bewältigung von Misserfolgen (Umgang mit Misserfolgen, Attribu- tierungen und eventuell Ziele korrigieren) • Umweltkontrolle (Veränderungen der Umgebung, so dass zielgerich- tete Aktivität möglich ist) • Sparsamkeit der Informationsverarbeitung (Vermeiden von langem Abwägen) (vgl. Kuhl, 1987, S. 108). Der Einsatz von Handlungskontrollstrategien wird in der aktionalen Phase des Trainingskurses wichtig und sie sollen im Lerntagebuch auch angewandt werden. Volitionale, motivationale und auch emotionale Strategien können als 'Querschnitt-Kategorien' der obigen Systematik betrachtet werden. Hier sol- len sie einzeln in den Fokus genommen werden. 4.1.3 Volitionale Aspekte der Selbststeuerung

30 In Folge der Forschung von Lyn Corno werden der Volition wie einem 'Steuermann' (Deimann, 2009) metakognitive, metamotivationale und me- taemotionale Kontrollstrategien zugeordnet (vgl. Lyn & Randi, 2009; Dei- mann & Weber 2009; Schett, 2008). Nach Schett sollen sie „die Konzentra- tion regeln und den Lernfortgang unterstützen – auch bei hemmenden Um- feldbedingungen oder hinderlichen persönlichen Faktoren im schulischen Lernprozess“ (Schett, 2008, S. 46). Wie erwähnt, hat Deimann ein volitiona- les Designmodell entwickelt, das sich dieser Aufgabe annimmt (vgl. Dei- mann, 2006). 4.1.4 Motivationale Aspekte der Selbststeuerung Zur Strukturierung unter motivationalen Gesichtspunkten eignet sich u.a. das ARCS-V-Modell von Keller (2010). Wie schon in Kapitel 3.2.3 erläu- tert, müssen nach Keller fünf Bedingungen für eine erfolgversprechende Lernmotivation erfüllt sein: die Aufmerksamkeit des Schülers für das The- ma, die Relevanz des zu lernenden Stoffes, das Vertrauen in die eigene Lernkompetenz, die Befriedigung über das eigene Lernergebnis und die vo- litionalen Strategien, die eingesetzt werden, wenn die Motivation absinkt. 4.1.5 Emotionale Aspekte der Selbststeuerung Emotionen wirken sich für Jugendliche im gesamten sozialen Umfeld aus, in Schule und Elternhaus, mit Freunden und Klassenkameraden – alle Berei- che sind miteinander verwoben. Die Hoffnung auf gute Noten, die Enttäu- schung über schlechte Ergebnisse, die Angst vor der nächsten Arbeit, die Er- fahrung von Langeweile, der Neid, der Ärger zu Hause, der Stress mit den Freunden, die Lernfreude, der Stolz: Jugendliche brauchen hohe Kompetenzen um die eigene Persönlichkeit zu stabilisieren und ihre Emo- tionen zu regulieren. Sie sollen, wie bereits erwähnt, ihre „Gefühle so be- einflussen, dass sie dem aktuellen Vorhaben dienen und es nicht behindern“ (Kuhl, 1987, S. 108). Nach Pekrun nehmen die Emotionen insbesondere „Einfluss auf die Wahl und Realisierung von kognitiven und metakognitiven Lernstrategien“ (Pekrun, 1998, S. 231) und nach Gläser-Zikuda ist beson- ders „der Zusammenhang von „Lernstrategien und Interesse hervorzuheben“ (Gläser-Zikuda, 2008, S 76). Hier sei auch auf den engen Bezug zwischen Emotionen und den fünf Faktoren des ARCS-V-Modells hingewiesen (s. Kap. 3.2.3). So weit es nötig und möglich sein wird, sollen alle oben erläu-

31 terten Aspekte im Lerntagebuch einen Niederschlag finden. 4.2 Das Lerntagebuch (LTB) 4.2.1 Allgemeine Gesichtspunkte Im LTB dokumentieren Lernende regelmäßig und parallel zum Unterricht den eigenen Lernprozess und die von ihnen eingesetzten Lernstrategien; sie verschriftlichen den eigenen Denk- und Entwicklungsprozess. Durch die re- gelmäßige Beschäftigung mit dem Lernstoff und dem eigenen Lernverhalten entstehen Bewusstheit und Wissen über individuell 'maßgeschneiderte' Lernstrategien. Kognitive, metakognitive und ressourcenbezogene Strategi- en (s. Kap. 4.1) können mittels geeigneter Interventionen des Lernbegleiters angeregt und gefördert werden. So können Jugendlichen ihre Selbstlern- kompetenzen weiter entwickeln. Die Darstellung des LTB folgt dem Prozessmodell der Selbstregulation (s. Kap. 3.2.1). In Tabelle 3 sind die verschiedenen Phasen, Strategien und psychologischen Aspekte des LTBs in einer Übersicht zusammengestellt. Phasen des selbstregulierten Lernens Stichworte Strategien Psychologische Aspekte Prädesizionale Phase Wünschen Abwägen Wählen metakognitiv ressourcen- bezogen Motivation Volition Emotion Präaktionale Phase Bedarf ermitteln, Ziele setzen aktuelle Verfassung Aufgabe verstehen Commitment Handlungsplanung Vorbereitung Ergebnis-Erwartungen Selbstmotivation metakognitiv ressourcen- bezogen Motivation Volition Emotion Aktionale Phase Handlungsbeginn zielgerichtetes Handeln Lernstrategien Zeiteinteilung Self-Monitoring Steuern Leistung Selbstkontrolle Überwachen Prompts, Ermutigung kognitiv metakognitiv ressourcenbezo gen Motivation Volition Emotion

32 Lernumgebung Postaktionale Phase (Selbst-) Reflexion Auswertung Zielrealisierung (Selbst-) Bewertung Vergleich Strategiemodifikation Zielmodifikation metakognitiv ressourcenbezo gen Motivation Volition Emotion Tab. 3: Stichworte zum LTB Zwar kann „das alleinige Ausfül

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Lernstrategien und metakognitive ... Systematisches Vorgehen und Pädagogische Diagnostik mit dem Lerntagebuch ... Dieser Ausgabe von Grundschule liegt das ...
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Lerntagebuch und Portfolio in der Schule

Lerntagebuch und Portfolio in der Schule PD Dr. Michaela Gläser-Zikuda Institut für Erziehungswissenschaft Albert-Ludwigs-Universität Freiburg
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Lerntagebücher als Werkzeuge für selbstorganisiertes Lernen

Lerntagebücher als Werkzeug für selbstorganisiertes Lernen ... Es ist äußerst wichtig, dass Lernende nicht nur Lernstrategien anwenden, ...
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