Guía de coeducación gallego

50 %
50 %
Information about Guía de coeducación gallego
Education

Published on March 3, 2014

Author: annafil

Source: slideshare.net

,, ``A coeducación e a xestión da diversidade nas aulas Un dosier dirixido ao profesorado de primaria e secundaria

Índice 1. Introdución 2. As dinámicas da discriminación 2.1 2.2 2.3 2.4 A discriminación baseada en crenzas culturais dentro da aula O sistema sexo-xénero Discriminacións de xénero Un percorrido pola Coeducación 3. Como transformar as dinámicas de discriminación e xestionar a diversidade 3.1 Dar a benvida a todas as partes 3.2 A importancia do traballo interior dos que facemos de mestras e mestres 3.3 10 ideas clave para traballarmos a Democracia Profunda 4. Como educar con perspectiva de xénero 4.1 4.2 Traballar as sancións de xénero Traballar os estereotipos e revalorizar o mundo daquilo “feminino” 5. Conclusións e retos

1-Introdución No último período do século XX, o concepto e os retos do feminismo foron evolucionando en función do papel das mulleres e dos homes na nosa sociedade, e a loita incluíu tamén, cada vez máis, persoas homosexuais e transexuais, e segue crecendo hoxe, conforme as loitas pola nondiscriminación e globalizan e tecen alianzas as unhas coas outras. Do mesmo xeito, durante a segunda metade do século XX, producíuse un gran avance nas loitas polos dereitos civís, contra o apartheid e o racismo estrutural, que ten levado á igualdade formal en dereitos e deberes das persoas, independentemente da raza e a orixe cultural, na maioría dos países occidentais. As loitas de clase, polo dereito á educación pública e gratuíta, conseguiron universalizar a educación e facela chegar a toda a poboación. A psiquiatría, a psicopedagoxía, o diagnóstico e tratamento de trastornos mentais e, en xeral, o enfoque da educación cara persoas con diversidade funcional, tamén ten evolucionado ata permitir a inclusión e o respecto aos dereitos e deberes destas personas, a pesar de que queda moito por facer. Estes avances teñen suposto moitas mudanzas en positivo, aínda así, aínda temos diante o reto de pasarmos da igualdade formal á igualdade real entre homes e mulleres, independentemente da orixe, a clase social ou as capacidades. As crenzas discriminatorias non se transforman só coa aprobación de leis e estruturas que proclamen a igualdade, é tamén preciso aprender a descifrar cando e como aquelas leis discriminatorias, que un día tiñan estado vixentes, aínda sobreviven, aínda que por veces de forma sutil, dentro do noso xeito de vermos e relacionármonos co mundo e cos demais. Hai que dar outra volta á democracia formal para dar lugar a unha Democracia profunda.1 O concepto de Coeducación ten tamén evolucionado parello ao feminismo e ás loitas polos dereitos civís e sociais nos últimos 100 anos, e queremos que o continúe a facer. A nosa proposta, que vos presentamos nesta guía, é incluír a Democracia profunda na coeducación, para andar cada vez máis preto da igualdade de oportunidades de todas as persoas. A democracia profunda proponnos centrarmos a atención non só na aprobación das leis e medidas institucionais, senón tamén en tormarmos conciencia ao redor de se a democracia está ou non a ter realmente lugar en cada momento. Esta guía ten, polo tanto, a vontade de aproximarnos a unha maior comprensión das dinámicas de discriminación en xeral, pondo a énfase na discriminación decorrente do sistema sexo-xénero. Ao mesmo tempo que queremos proporvos algunhas ferramentas e reflexións útiles para facilitar e converter momentos de dano potencial en oportunidades para crecer e construír comunidades profundamente democráticas. Nos últimos capítulos tamén atoparedes accións concretas que se poden levar a cabo para educar con perspectiva de xénero. A nosa actitude de benvida á diversidade, un ollar respectuoso cara a nena ou o neno e a xente moza, e á sua vez, os xestos e políticas concretas de coeducación no centro de ensino, parécenos a clave para poder mudar a escola do século XXI.

2- As dinámicas da discriminación 2.1. A discriminación baseada en crenzas culturais dentro da aula A discriminación, de calquera tipo, está baseada nunha maneira de ver o mundo que valoriza actitudes, persoas, características físicas, actividades ou intereses por riba doutros, outorgando privilexios a algunhas persoas, que os poderán tornar efectivos a expensas da carencia de liberdade doutras. Tódolos “ismos”e “fobias” (machismo, racismo, clasismo, homofobia, xenofobia...) teñen como resultado que algunhas persoas non gocen do mesmo acceso a determinadas oportunidades, espazos de poder ou, simplemente, á aceptación social e o aprecio, que outras. Como consecuencia, estas persoas disporán de menos oportunidades para desenvolveren as súas necesidades materiais e afectivas, e cumpriren os seus soños. Podemos afirmar que a orixe da discriminación social atópase nas crenzas que unha cultura ten sobre o que vale máis e o que vale menos. Estas crenzas tradúcense en leis, institucións, linguaxes, actitudes, prexuízos, e a míudo, teñen raíces moi fondas na historia. No proceso de formación da identidade das nenas, os nenos e os adolescentes, e nas relacións que se establecen entre compañeiras e compañeiros do grupo-aula dunha escola calquera, reproduciranse todos eses valores e crenzas sociais en relación ao xénero, a orixe cultural, a orientación do desexo sexual, a clase social, a beleza, a saúde e as capacidades intelectuais. Se non se traballa de forma comprometida coa diversidade, todas as persoas tenderemos a considerar algunhas características e comportamentos como superiores e outros coma inferiores. Esta é a dinámica da discriminación. A marxinación exércese cara os outros e, á súa vez, cara a nosa propia diversidade. Un dos sistemas de crenzas máis influente na identidade e as relacións de tódalas persoas, e que se adquire de ben pequenos, é o sistema sexo-xénero. É unha gran porta de entrada á pregunta quen son, que me gusta, que quero e que non, e que se agarda de min. O sistema sexo-xénero traza unhas categorías dentro das cales é fácil sermos aceptadas socialmente. Ademais da familia, para as nenas, nenos e adolescentes, a sociedade é o seu grupo-aula. Este é un grupo dos grupos que máis influirán na construción e desenvolvemento da sua identidade e xeito de actuar. O grupo, como soe dicirse, é moito máis ca un conxunto de individuos, é unha entidade que tamén ten uns sistemas de crenzas e dinámicas de marxinación, con algunhas persoas no centro e outras á marxe, e que tende a ser máis opresivo ou máis democrático. Nesta pequena sociedade, que a aula é, reproduciranse moitas das dinámicas de discriminación que están presentes na sociedade adulta. Para que non se perpetúen as dinámicas de discriminación nunha contorna que resultará fundamental para o seu desenvolvemento, parécenos moi importante: • Abordar as crenzas culturais e valores do grupo-aula cun enfoque sistémico. • Traballar día en día para revertir a tendencia a vivir a diversidade en termos de mellor/peor. • Ter moi presente a influencia do sistema sexo-xénero na vida dos nenos e adolescentes.

2.2. O sistema sexo-xénero variabilidade na composición xenética e hormonal que pode aparecer en cada sexo, dando lugar mesmo a persoas clasificadas como intersexuais. “A diversidade é a forma na cal a vida se expresa para responder a un ambiente determinado, é a exploración das posibilidades de existir” Brigitte Baptiste. Bióloga e activista transexual. O sistema sexo/xénero ou patriarcado é un sistema de crenzas amplamente aceptado e consensuado na cultura occidental, segundo o cal existe unha correspondencia entre o sexo atribuído (macho/femia) e as condutas (masculinidade/feminidade). O xénero é unha construción psicolóxica, social e cultural das características consideradas masculinas ou femininas que habitualmente se adxudican a machos e femias respectivamente. Dito doutro xeito, é o significado que unha cultura dá ao feito de ser considerado home ou muller. Simplificando moito poderiamos dicir que o xénero é sinónimo das expectativas sociais . É por este motivo que as últimas teorías feministas matizan as categorías de sexo e xénero, entendendo que a propia diferenza biolóxica é construída socialmente a través dun proceso histórico e social. A diferenza sexual, que até agora xulgabamos indiscutible, non é só un feito anatómico senón tamén un feito construído e pensado socialmente 3. Temos que concebir o ser humano como un continuo en cuxos extremos estarían o home e a muller, ao longo do cal cada persoa estará situada nun punto diferente. Así pois, é fundamental respectarmos a propia identidade sexual, isto é, a identificación que realiza unha persoa en relación a si propia á hora de considerarse como home, como muller, ou en tránsito puntual ou permanente entre ambas categorías 4. O papel do xénero na nosa sociedade 2 Hai que subliñar que esta significación é dinámica, transfórmase co paso do tempo e maniféstase de formas diferentes en cada cultura, o que demostra que non se trata dun feito biolóxico e estático, senón cultural e aprendido. Un estereotipo é unha opinión, unha sanción, un valor ou unha expectativa que se impón aos membros dunha determinada comunidade ou subcultura; no caso das subculturas masculina e feminina falamos de estereotipos de xénero. En referencia ás mulleres, os estereotipos de xénero máis comúns son: dependentes, débiles, indecisas, emocionais, charlatanas, pasivas, tenras, comprensivas, reprimidas sexualmente, manipuladoras. En canto aos homes, entre os máis habituais, figuran: independentes, fortes, afoutos, racionais, activos, duros, competitivos, insensibles, sexualmente libres, simples, pasotas, agresivos. Por que falamos de “sexo atribuído”? A ciencia e o discurso médico téñense referido ao sexo como a condición biolóxica que determina se unha persoa é macho ou femia. Polo xeral, distínguense seis compoñentes principais do sexo: a composición cromosómica, os órganos reprodutores, os xenitais externos, os xenitais internos, o comportamento hormonal e as características sexuais secundarias. Existe, porén, unha gran O xénero é unha fórmula moi aceptada de clasificar as persoas e permite estruturar aspectos tan importantes coma a familia, o traballo, a reprodución, etc. É un elemento que dá moita estabilidade ás relacións, posto que dentro do binomio heteropatriarcal todo é moi “previsible”. Malia que as persoas somos moito máis complexas que estes binomios home/muller, masculino/feminino, a miúdo aferrámonos porque é a maneira de sentírmonos representadas e recoñecidas perante a ollada dos outros. A consecuencia de como entendemos o sexo e o xénero é que unha das aprendizaxes fundamentais que agardamos dunha nena ou un neno é a propia construción da identidade sexual, de xénero, e a orientación do seu desexo sexual, como algo estable no tempo e dacordo cos estereotipos de xénero. Ensinaremos os nenos a faceren pipí de pé, e ás nenas a facéreno sentadas, a familia normalmente inclinará os nenos a xogaren a xogos activos e de pelota, e ás nenas a xogos vencellados co cuidado e as tarefas domésticas. Cando un neno teña unha amiga preferida preguntarémoslle con toda naturalidade se son noivos, e daremos por sentado que son amigos cando o escollido for un neno, etc. A división entre nenos e nenas manifestarase e reforzarase por parte do ambiente familiar e social de ambos no xogo, os estudos, os deportes, ou as expectativas e soños. E continuará presente durante a adolescencia e ao longo da vida.

Estas crenzas achegan seguridade á nena ou ao neno xa que lle proporcionan un marco no cal pode crecer. Pero ao mesmo tempo coutan o seu desenvolvemento integral e poden resultar moi opresivas cando non se axustan ao que a sociedade e a familia agardaba deles. Os adultos que acompañamos as nenas, nenos e mozos, a miúdo tamén nos sentimos máis seguros e cómodos cando se axustan a aquilo agardado consonte o seu sexo e seguramente contribuíremos a que se adapte ao rol establecido, por veces de xeito sutil. 2.3 Discriminacións de xénero Os fundamentos da cultura patriarcal As dinámicas de discriminación de xénero actívanse seguindo algunhas crenzas fundamentais do Heteropatriarcado. Por un lado o sexismo, isto é, que as persoas se teñen que axustar a uns códigos de comportamento preestablecidos en función do seu sexo e que estes códigos a escoller se reducen a dous. Home e muller serían polo tanto dous termos opostos e irreconciliables. O movemento Qeer 5 hai tempo que cuestiona esta crenza, e as súas ideas teñen tido unha influencia notable na poboación. A pesar de todo, aínda estamos lonxe de podermos percibir o mundo desde un punto de vista non binario. Por outro lado, o machismo, é dicir, que as características atribuídas á masculinidade teñen máis valor, máis recoñecemento social, e máis importancia que as atribuídas á feminidade. Isto ten unha consecuencia inmediata para as nosas crenzas sociais: a certeza de que un home é superior a unha muller. Na nosa sociedade, onde a superioridade dos homes sobre as mulleres xa non está recoñecida en ningunha lei escrita, (agardamos non equivocármonos) o machismo xa non xorde tan evidente 6, hai moitos matices e hai esferas onde a igualdade home-muller ten avanzado moitísimo. Mais tamén é un feito que o machismo continúa a existir e influíndo fortemente nas crenzas tanto de homes coma de mulleres, sobre todo na esfera íntima, manifestándose de forma dramática no establecemento das relacións afectivo-sexuais abusivas. E por último, o heterocentrismo, isto é, que un dos estereotipos fundamentais que teñen que respectar tanto homes como mulleres é que a súa orientación do sexo ten que ser heterosexual e, polo tanto, cara o sexo oposto. O sistema heteropatriarcal afecta de diferente xeito a mulleres e homes. As mulleres tiveron que facer fronte á inxustiza que supón a identificación cun mundo pouco valorizado. Así que as loitas feministas estiveron inicialmente centradas en reclamar o dereito das mulleres a faceren cousas consideradas do mundo masculino, cousas importantes: votar, traballar fóra da casa e de forma remunerada, ter cargos de responsabilidade nas empresas e no mundo político, gozar da sexualidade, etc. O caso dos homes é diferente. A cultura heteropatriarcal, a pesar de situalos nunha posición de honra, non sempre os beneficia. Os prezos e os custos a pagar pola masculinidade son altos. Así os homes, durante séculos e aínda agora, téñense visto privados de expresaren as súas emocións, de desfrutaren do pracer de cuidar dos outros, de teren medo, de pediren axuda cando a necesitan, etc. Os homes tamén non puideron nin poden explorar todo o seu potencial humano con liberdade. A diferenza das mulleres, non iniciaron unha loita colectiva e internacional para reclamar o seu dereito a entrar no mundo feminino, e isto foi así porque a percepción deste mundo non é positiva: durante séculos, foi considerado de segunda categoría 7. Ademais, o sistema heteropatriarcal non concibe a existencia de posibilidades que saian das categorías “home” e “muller” heterosexuais: marxina persoas homosexuais e bisexuis, invisibiliza e estigmatiza as persoas intersexuais ou transexuais, e xera en definitiva, unha forma de control social encamiñada contra calquera tipo de transgresión do propio sistema sexo/xénero. Polo tanto, é fundamental ter en conta que rapaces e rapazas fomos educados de xeito diferente e desigual. Recibimos mensaxes diferenciadas e, decote, desenvolvemos habilidades diferentes. Se queremos promover un trato xusto, é preciso termos presente como se estruturan as identidades de sexo e xénero na nosa sociedade, no noso centro e no noso grupo-aula para podermos traballar as situacións de inxustiza e violencia.

2.4. Un percorrido pola Coeducación O mundo da educación ten sido condicionado sempre polo heteropatriarcado e polo momento histórico, tanto na forma de se organizar coma no traballo do día a día na aula. No Estado español vimos dunha educación segregada ou diferenciada, promovida por Rousseau xa no século XVIII, na cal se concebía unha educación diferente en función de se eras neno ou nena. Durante o século XIX loitouse pola escolarización das nenas, a formación das profesoras e o dereito das mulleres a realizaren estudos superiores, e acadáronse grandes logros durante os primeiros 30 anos do século XX. Ferrer i Guardia escribía en 1908: “A muller non debe estar recluída no fogar. O radio da súa acción ten que se dilatar fóra das paredes das casas: debería ese radio concluír onde chega e remata a sociedade. Mais para que a muller exerza a súa acción benéfica, non se teñen porque converter en pouco menos que en cero os coñecementos que lle son permitidos: deberan ser en cantidade e en calidade os mesmos que o home se proporciona” 8. A etapa franquista fixo retroceder brutalmente os dereitos e liberdades das mulleres e tamén supuxo un paso atrás na calidade pedagóxica en xeral. Os dereitos das mulleres a unha escolarización e formación de calidade teñen recuado alarmantemente, e iso ten deixado consecuencias no nivel cultural da poboación española. (e as) alumnas que encaixaban neste modelo para despois poder servir “axeitadamente” ao modelo produtivo establecido. O resultado é que as rapazas conseguiron cotas cada vez máis altas nos niveis de estudos superiores, pero topan cun teito de vidro cando se trata de escoller estudos máis técnicos e/ou de veren reflectidas as súas calificacións nas respectivas traxectorias profesionais. Por este motivo amplíase o concepto de coeducación cara unha ollada na cal se teña ben presente a diferente e desigual localización que reciben nenos e nenas, e se poña o acento na importancia de revalorizar o mundo daquilo “feminino”. Unha achega que ten que ter consecuencias renovadoras na organización do centro, na linguaxe, nos currícula e tamén no día a día do grupo aula 10. Nas últimas décadas algunhas voces, como as do pedagogo Daniel Gabarró 11, claman para introducir a perspectiva de xénero, pensando non só nos dereitos das rapazas, senón para pór remedio aos malos resultados académicos dos rapaces, que van baixando conforme os adolescentes se van apropiando de valores da identidade masculina hexemónica como o “pasotismo”, a atracción cara as condutas de risco, a homofobia ou a misoxinia. Condutas que, dentro do mundo académico, acaban por iren na súa contra. Coa chegada da democracia parlamentaria nos anos 70 do século XX, implantouse o dereito universal á educación e establecéronse escolas mixtas. A coeducación era naquel momento sinónimo de escolas onde nenos e nenas poden estudar xuntos as mesmas cousas. Outras voces téñense empeñado na necesidade urxente de traballar as crenzas machistas que afectan as relacións íntimas, que na idade adolescente gardan unha importancia capital na orde de prioridades dos rapaces e rapazas, xa que se detecta un nivel de crenzas machistas inusual e incongruente co discurso de igualdade que é lanzado desde a escola. Comezan a facerse programas de prevención da violencia de xénero na aula e a formar mozos axentes de prevención de relacións abusivas. En todo o Estado español xorden iniciativas neste sentido por parte de colectivos de profesorado e educadores preocupados por esta cuestión.12 A pesar de todo, as desigualdades sociais entre homes e mulleres seguían reflectíndose tamén na aula. E aínda hoxe existe desigualdade en canto ás expectativas sobre os nenos e nenas e perante as oportunidades reais de escoller itinerario académico. Outros sectores salientan tamén a necesidade de visualizar a diversidade afectivo-sexual nas aulas, presentando datos aterradores sobre a relación entre o acoso de rapaces e rapazas nos centros escolares e a homofobia. Tamén se comeza a sentir falar de bullying homofóbico 13. A escola é herdeira dun androcentrismo histórico (non só en canto á linguaxe, libros de texto, ilustracións infantís) senón tamén no currículum oculto e na maneira que temos os e as docentes de relacionármonos co alumnado. As nenas continúan a adoptar maioritaiamente papeis pasivos cando non se lles presta a atención que reciben os nenos na aula (xa sexa porque os nenos son máis conflitivos ou os máis activos da aula); e os nenos continúan a ocupar espazos centrais na aula, no patio, nos xogos ou nas asembleas 9. Coa chegada masiva ás aulas de nenos e nenas con múltiples orixes culturais e lingüísticas e a globalización na rúa das loitas polos dereitos sociais e pola non discriminación, entramos nunha era onde o fracaso do sistema escolar, o acoso e a discriminación, hai que estudalos máis ca nunca desde un punto de vista multicausal. A coeducación ten que ir aínda máis alá. A xeralización da escola mixta que non tiña en conta a perspectiva de xénero colocou a énfase nos valores tradicionalmente considerados masculinos coma a competitividade, a agresividade, o desexo de destacar e ser o primeiro, a indiferenza perante as dificultades, etc., priorizando os Coidamos que coeducar hoxe quere dicir tamén que as aulas sexan pequenas comunidades temporais onde se poida experimentar a democracia profunda, e isto pasa porque todas as persoas que fan parte desta clase-comunidade podan ser vistas e apreciadas, podan ter a oportunidade de desenvolveren libremente e de forma segura a súa personalidade, as súas opinións e os seus gustos.

Coeducar é educar pola igualdade de oportunidades, tendo en conta as diferenzas, e velar para que o grupo-comunidade proporcione unha experiencia enriquecedora da diversidade. 3- Como transformar as dinámicas de discriminación e xestionar a diversidade Comezamos cunhas palabras inspiradas por Arnold Mindell 14, creador do Traballo de procesos, porque temos gana de dar unha primeira resposta á pregunta que encabeza este capítulo. 3.1. Dar a benvida a todas as partes Dar a benvida é precisamente o contrario a discriminar ou marxinar. A principal habilidade que nos permite atender dinámicas de marxinación é a de dar a benvida. Dar a benvida a todas as voces e experiencias non quere dicir que se estea dacordo con todo, senón simplemente desenvolver unha actitude de escoita e empatía cara todas as voces, mesmo aquelas que non nos apracen ou nos resultan incómodas. Sabemos que isto non é nada doado. A Democracia Profunda non só nos convida a darmos a benvida ás diferentes partes dun grupo, e ás diferentes formas de estarmos nun grupo, senón tamén ás diferentes voces que levamos no noso interior, e aos diferentes niveis en que se manifestan as cousas; o nivel máis verbal, racional, o nivel das emocións, sensacións, e do corpo, e mesmo o nivel da esencia que nos une a todos e todas. Un exemplo: Unha presentación que dá a benvida a todas as partes Chegabamos a unha aula de 5º de primaria. Propórannos facer un obradoiro de sexualidade. Á aula, avisárana na tarde anterior, e cando os viron aparecer, a maior parte dos nenos e nenas da aula comezaran a berrar, a taparse a cara, a mover os pés, o nerviosismo impregnaba o espazo. Nós tamén comezamos a sentir os nervios na barriga. Ao entrar na aula non se podía falar, todo o que diciamos provocaba moitas risas. - Ola- (risas) -Como estades?- (risas). No ambiente hai moitos nervios, mesmo eu os percibo na barriga e tamén noto un pouquiño de vergoña -A alguén máis lle pasa? -Si... contestaron (máis risas, ruidiños, nenas e algún neno que se tapaba a faciana). -Benvidos os nervios e a vergoña- (e fágoos algo máis visibles, dando saltos de nervios e tapándome a faciana pola vergoña, a xente ri). Daquela preguntei: -Alguén sabe por que hai este ambiente?- “Para chegar a transformar as dinámicas de discriminación e vivir a diversidade coma unha riqueza, fai falta que nos comprometamos a sentarnos no lume do conflito e desenvolver en cada un de nós a capacidade de escoitar e dar a benvida a todas as voces e formas de expresión.” -Porque faredes un obradoiro de... (non se pode nin dicir a palabra...) -De sexualidade-, di alguén mentres se tapa a boca. -Un obradoiro de sexualidade-, repito (risas). -Que credes que é un obradoiro de sexualidade?

Respostas: -“É unha cousa noxenta, mala. Pornografía, di outro. Un rapaz e unha rapaza de noite cando van á praia. Ou á cama. Que noxo! Explicarédesnos como se fan os bebés, pero nós iso xa o sabemos. E tamén sabemos cousas da regra das rapazas.”Decatámonos de que unha parte da aula se sente máis identificada con saber moito sobre sexualidade e outra que non se identifica tanto, así que decido nomealo e darlle a benvida: -Hoxe falaremos de sexualidade. É posible que na aula haxa persoas que cren saberen moito sobre sexualidade. Poida que outros pensen que non saben tanto. E as dúas cousas están moi ben. Poida que haxa xente da aula que na casa lle teñan explicado moitas cousas, ou algunhas cousas, e poida que haxa nenos e nenas que oíran falar pouco ou nada sobre a cuestión. E as dúas cousas están moi ben. Tamén queremos dar a benvida a todos os sentimentos que haberá hoxe na aula, á vergoña e aos nervios. Tamén á sorpresa, ao medo, á tristeza, ás risas e á alegría. Todo o que sentides está perfecto. Poida que a algúns e algunhas de vós o tema vos interese moito e teñades moita curiosidade e vontade de facer preguntas. Pode ser que haxa outra xente que o tema non lle interese nada. Ou tamén pode ser que a alguén lle interese moito o tema pero non queira falar. Hoxe todas as formas de participar son benvidas. E será imposible trabucarse. Se vos parece, agora erguerémonos e faremos un xogo para coñecérmonos un pouco...Despois de dar a benvida o ambiente notábase moito máis relaxado. Cando dás a benvida fas que a xente (e tamén unha mesma) se sinta coma na casa. Ao rematar o obradoiro a palabra repartírase moito. A profesora díxonos que se soprendera de que unha da nenas nenas máis tímidas da clase tivese falado. Malia falar sobre un tema que provocaba moitos límites, os nenos e nenas fóronse sentindo cada vez máis seguros. Ou outras veces que, detrás dun comentario racista, había unha gran dose de descoñecemento e de medo cara a diferenza. Para poder combater a discriminación é preciso non discriminar a quen discrimina e convidalo a expresar o seu punto de vista, se non, marxinamos a quen marxina e creamos unha nova dinámica de opresión á inversa. Un exemplo: Dar a benvida á incomodidade Nunha ocasión estabamos nunha aula onde había varias rapazas con hijab. Comezamos a falar de xénero e de interculturalidade. Intensificábase a tensión e a incomodidade e percibiamos que as rapazas con hijab estaban nerviosas. Entón pedimos se alguén podía expresar como se estaba a sentir. Como ninguén dicía nada, a nosa intervención enfocouse cara poder nomear con respecto aquilo que se facía incómodo, difícil de dicir: -”Supoño que hai persoas que non entenden moito por que hai rapazas desta aula que traen pano e que se cadra mesmo non o achan ben. Supoño que debe de ser difícil de dicir isto porque no queredes ser irrespectuosos, é así?” Unhas cantas persoas asentiron coa cabeza. De como, por veces, marxinamos en nome da inclusión... Entón dirixímonos ás rapazas co hijab e preguntámoslles se tiñan gana de compartir coa aula por que levaban o pano. As rapazas comezaron a falar e o resto da aula pediunos se lles podían facer preguntas e elas dixeron que si cun sorriso de orella a orella! Querer educar en valores tales como a igualdade, a solidariedade e a inclusión é central e necesario. Se un neno ou unha nena fan un comentario sexista, racista ou pouco respectuoso cos outros, é importante que o fagamos notar e que reaccionemos en consecuencia. Todo iso derivou nun intercambio riquísimo sobre o tema e cunha maior conciencia por parte de todo o mundo da complexidade do cruce de culturas. Aquela aula levaba máis de tres anos convivindo e nunca tiñan falado abertamente deste tema. Á súa vez, é moi importante que teñamos curiosidade polo comentario. Numerosas veces, témonos atopado con rapazas adolescentes facendo un comentario do tipo “o machismo xa non é un problema” e que logo de convidalas para que falasen máis sobre o seu punto de vista tratábase de rapazas que viviron situacións de abuso por parte de homes e que se atopaban na fase de negación. O que queremos apuntar, é que tan importante é o que como o como. Se en nome da non discriminación temos actitudes de non escoita ou non curiosidade, perdemos a oportunidade de amosar a través do noso exemplo novos xeitos de lidar coas actitudes coas que discordamos ou non comprendemos.

Precisamente velaí o punto central da nosa proposta, como podemos escoitar aquilo que nos molesta? Como podemos non perder o interese e o respecto polo outro mesmo cando sentimos que o outro non nos está a respectar? Máis alá do que está ben e do que está mal está o que facemos cando nos atopamos con alguén que pensa, sente, se comporta ou percibe a realidade dun xeito moi diferente da nosa ou dunha forma que non aprobamos. Se traballarmos para poder marcar unha diferenza neste sentido, estaremos realmante levando a idea de inclusión até o final. Todo isto, quere dicir que non hai límites? De ningunha maneira. Que queiramos facilitar a expresión de todas as voces non quere dicir que esteamos dacordo con todas elas e que digamos “aquí todo vale”. Simplemente cremos que se vemos que nunha aula os rapaces son pouco respectuosos coas rapazas e o que facemos é só fixar normas que prohiban determinados comportamentos, perdemos a oportunidade de traballarmos coas crenzas e experiencias que hai por detrás destas actitudes e, ao mesmo tempo, de promover mudanzas nas persoas que foren máis sostibles no tempo. Podemos perfectamente dicir ao grupo-aula: -“Vexo que hai rapaces nesta aula que tocan ás rapazas sen permiso e fan comentarios despectivos, isto non me parece ben e non o entendo, quero que adiquemos a seguinte sesión de titoría a falarmos e vermos entre todos e todas como podemos lidar con esta situación. Gustaríame que algunhas rapazas expresen como se senten perante esta situación, tamén algúns rapaces e tamén outros rapaces e rapazas que non están directamente implicados”. Nun caso coma ese podemos, ben traballalo directamente con toda a aula, ou ben falar antes por separado con algunhas persoas. 3.2 A importancia do traballo interior dos que facemos de mestra e mestre Para poder acoller todas as voces temos que ser quen de desenvolver a capacidade de observar e respectar a propia diversidade. No noso interior temos unha serie de crenzas coas cales nos identificamos máis e outras que nos custa máis recoñecer e verbalizar. Por veces custa admitir algunhas cousas, posto que socialmente hai límites e sancións fortes para quen rompe certas normas. Cos grupos prodúcese a mesma dinámica. Os grupos teñen unha identidade ou cultura grupal propia, construída a partir das crenzas coas que o grupo máis se identifica e con aquelas coas que non se identifica tanto ou nada. Esta cultura grupal pode ser máis ou menos explícita, mais sempre existe un conxunto de normas non escritas e toda persoa que entre ao grupo iraas percibindo con bastante claridade. Tanto os valores e actitudes cos cales o grupo se identifica (nós somos...), e aqueles comportamentos que o grupo rexeita, ou descoñece, pero que pugnan por emerxeren posto que se observan nun segundo plano, fan parte da identidade grupal. Tanto aquilo máis visible, como aquilo que se percibe a través da intuición, e que custa máis dicir, fai parte do grupo. O traballo interior sobre a nosa propia diversidade pódenos servir o seguinte xeito; por exemplo, como mestre é difícil dicir abertamente “non teño gana de ir dar aulas, hoxe faría campaña”; e de feito podemos ter moitos problemas no traballo se o fixermos. Por súa vez, ser compasivas con esta parte de nós mesmas, axudaranos a abrazarmos aquela parte do alumnado que se sente así, e que o expresa con formas pouco lexitimadas socialmente, xustamente porque está prohibido. Dar a benvida a todas as partes implica desenvolver unha actitude de apertura. Podemos dar a nosa opinión, pero é máis importante primeiro poder nomear e apreciar aquilo con que o grupo se identifica máis e nomear tamén aquilo que está máis en segundo plano, certamente expresado por unha ou dúas persoas máis “marxinadas” dentro do sistema grupal. Un exemplo: Curiosidade cara aquilo que nos molesta Despois dun rato tentando acougar o grupo para comezar coa titoría, a titora comeza a se irritar. Entón, tómase un momento para conectar coa súa capacidade de dar a benvida ao que está a acontecer e proba a seguinte intervención: ”Vexo que sodes un grupo que vos gusta parolar entre vós e que tendes seguramente moitas cousas importantes que vos dicir (atención: dito sen ton de ironía!). Imaxino que os ratos de patio e de corredor son moi insuficientes para cubrir esta necesidade... ao mesmo tempo percibo en moitas de vós as ganas de estar atentas á aula. A alguén máis lle pasan estas dúas cousas? Gustaríame que falásemos un pouco hoxe na titoría”. Sabemos que a mestra quere dar aulas e que todo o mundo a escoite. Pero, de momento, decide aparcar a súa opinión e amosar curiosidade cara o que está a acontecer. Seguramente, abrindo este espazo poderase falar de temas como ter amigos ou non, ter éxito académico ou non, e outros temas que son moi importantes para todo o grupo. En canto á necesidade da profesora de traballar

nun ambiente de concentración, é probable que unha parte da aula queira o mesmo que ela. Se a maioría máis faladeira sente que se pode expresar, sen ser xulgada de entrada, seralle máis doado a esta minoría poderse acabar expresando e, certamente, a mestra xa nin sequera terá que dicir o que pensa; a súa opinión xa terá sido verbalizada. • Recoñecer e apreciar as partes da identidade grupal máis coñecidas para que non se sintan ameazadas perante o rexurdir doutras voces máis descoñecidas. • Animar as persoas con máis privilexios a seren conscientes, a tomaren responsabilidade e apoialas para que expresen a súa dor. Non marxinar a quen marxina. Finalmente, animar a reparar o dano moral cara a outra parte. • Apoiar para que as persoas máis “marxinadas” do grupo se poidan expresar, xa que achegan unha información valiosa para o grupo. Convidar a falar desde como nos sentimos. Axudar a responsabilizarse dos propios sentimentos. • Aproveitar as nosas maiores capacidades de expresión e a (xeralmente) maior lexitimidade para falar e para axudar a denominar os tabús e as cousas difíciles de dicir. • Por veces nomear o que sentimos pode axudar a outras persoas que se senten igual mais que non se atrevían a dicilo. • Respectar o silencio: pódenos indicar que no grupo hai opresión ou temas difíciles. As risas tamén nos fornecen moitas pistas de que nos atopamos diante dun punto quente para o grupo. • Observar as incongruencias, por exemplo: os nenos din que están contentos pero percibimos tristura no ambiente. Na cultura do grupo-aula os mestres e mestras somos unha peza importante. Decote, reforzamos algunhas crenzas e marxinamos outras. Que teñamos unhas crenzas e que as expresemos nin é bo nin é malo, simplemente temos que decatarnos de cal é o noso rango e do poder que ten que reforcemos uns valores e opinións respecto doutros, e escollermos como e cando emitilos. 3.3. 10 ideas clave para traballarmos a Democracia Profunda: • Dar a benvida a todas as voces e abordalas con curiosidade. Aplicable tanto ás persoas do grupo como ás nosas propias voces internas. • Non marxinar os nosos sentimentos, intuicións e as nosas sensacións corporais (medo, incomodidade, timidez, tensión...) que sentimos cando estamos en compaña do grupo. Son unha información igual de válida sobre a atmosfera do grupo-aula que aquilo que se di verbalmente. • Facer os diálogos grupais de vagar, con solemnidade, propiciando un ambiente onde as persoas se sintan seguras para expresárense: esta é unha tarefa que temos que liderar coa nosa actitude de benvida.

4. Como educar con perspectiva de xénero A Coeducación é educar para a igualdade de oportunidades tendo en conta as diferenzas e velar para que o grupo-comunidade proporcione unha experiencia enriquecedora da diversidade. Un dos eixos de diversidade que queremos atender especialmente nesta guía é a diversidade de xénero e afectivo-sexual e as desigualdades e a violencia que se derivan. Para comezar a transformar as dinámicas de discriminación na aula tórnase fundamental repararmos nos esterotipos e sancións de xénero. En paralelo hai que traballar de raíz as crenzas discriminatorias e revertir a pouca valorización que certos valores, actitudes, habilidade e mesmo materias consideradas de mulleres, ou femininas, tiveron na escola e para a sociedade. Esta tarefa ten unha dimensión moi ampla e por iso vos remitimos a guías bastante máis completas sobre o tema 15. A dimensión estrutural da educación é fundamental; é dicir, revisar con perspectiva coeducativa a organización dos espazos e dos tempos, da toma de decisións, o tipo de vencello que a escola cultiva coas familias e cos nenos, nenas e mozos, será a acción que fará sostibles as mudanzas que imos introducindo no día a día. 4.1 Cuestionar os estereotipos e traballar as sancións de xénero A discriminación a quen racha cos estereotipos e se sae da norma do sistema sexo/xénero opera a través do que chamamos sancións de xénero: xeralmente chanzas, risas, comentarios (en directo e nas redes sociais), insultos, exclusión do grupo ou alcumes e, a veces, agresións directas. Coñecemos bastante ben estes mecanismos porque desgraciadamente son moi habituais e érano aínda máis cando os que agora lemos esta guía iamos á escola. O que aquí nos interesa subliñar é a importancia de tomar conciencia do grao de normalidade con que asumimos estas expresións e as consecuencias que teñen. Hai que ter en conta que as sancións que se establecen entre iguais, cando un rapaz fai “cousas de rapaza” e viceversa, terán unha influencia moi importante no proceso de modelado da identidade de todos os nenos e nenas. A mensaxe sancionadora oprime a quen o recibe e ao resto da aula. A miúdo o bullying ten unha relación directa coas sancións de xénro, por este motivo paga a pena detérmonos diante delas, con curiosidade mais con firmeza. Seguramente, como mestras e mestres algunha vez tamén pensaramos que unha nena era moi “machote” e que tiñamos un neno demasiado “afeminado”. De feito, todos os nenos e nenas transgreden as “normas de xénero” dalgunha maneira ou outra, posto que ninguén pode encaixar perfectamente dentro do modelo de home ou de muller dominante! De cando en vez atopámonos con algún neno ou nena da aula á que lle aprace vestirse e comportarse claramente consonte códigos que non son os que a sociedade comunmente atribúe ao seu sexo. O profesorado e os familiares soemos observalo desconcertados e dubidamos sobre que temos que facer. Temos que ter moi presente que estes comportamentos son naturais e non son prexudiciais para a persoa nin para a súa sexualidade, saúde, nin vida social futura. O que fai dano, especialmente a estes nenos e nenas máis “disidentes” coas normas de xénero, é a discriminación que recibirán a través de sancións do grupo de iguais e dos adultos. E é aquí onde temos moito que facer. Cando alguén lle di a unha rapaza que é unha guarra ou a un rapaz maricón, toda a aula aprende e se reafirma co feito de que quen rompe os roles de xénero será castigado con insultos e humillacións, con máis ou menos ton de brincadeira, e con máis ou menos impunidade. O que suxerimos é que hai que tomar conciencia da dinámica opresiva que xeran as sancións para podermos aumentar o nivel de conciencia de toda a aula. Por veces, teremos que nos deter e dar espazo a un diálogo en que se poida expresar a dor que isto causa, por veces tratarase de compartir e explorar, preguntar e rachar cos tópicos entre todas. A veces fai falta un pequeno comentario por parte nosa até termos tempo de falar a fondo nunha titoría. Para transformar as dinámicas de discriminación teremos que cultivar a curiosidade ao mesmo tempo que a firmeza. Un exemplo: pondo no centro da aula a homosexualidade Fixemos un obradoiro onde explicamos un conto dun príncipe e unha princesa non de todo convencionais nunha aula de nenos e nenas de 6 anos. Ao final do conto, os protagonistas cambiábanse de nome e o príncipe dicía que a partir daquel momento se chamaría PríncipePrincesa, e un neno do grupo dixo: -É “maricón!”,- e toda a aula riu. Como non era un comentario moi común a esa idade, tomamos nota.

Antes de abordar o tema, investigamos con técnicas teatrais os dous personaxes do conto. Sírvenos para investigarmos as súas crenzas de forma non verbal. O rexeitamento cara representar con teatro tarefas de cuidado que facía o Príncipe do conto por parte dun grupo de nenos da aula era notable. Ao interpretar a escena en que o Príncipe está a cuidar dun cachorro de Dragón, moitos nenos matábano e deixábano escapar voando. Ao rematar os exercicios teatrais fixemos un círculo para falar do que pasara. Comezamos explicando por que nós imos ás escolas a explicar este conto. Unha das persoas que facilitaba o obradoiro dixo: -Gústame que as persoas poidan facer o que queiran. Non me gusta que a xente me diga que hai cousas que non podo facer porque son unha rapaza... A min gústanme as mulleres.-Ah, daquela es lesbiana! -risas. -Si, son lesbiana. E gústame moito ser lesbiana, gústame, é moi guay. O que non me gusta é que cando vou pola rúa haxa xente que me diga lesbiana coma se fose un insulto. De súpeto, a atmosfera mudou. E ser lesbiana era central, era valorizado. Entón algúns nenos e nenas ergueron a man e comezaron a explicar historias de gays e lesbianas que coñecían. -O meu pai ten un amigo que é... -aínda non se atrevía a dicir a palabra. -Gay -dicímoslle- Que lle gustan outros rapaces. -Si, gay. E traballa nun hotel. E vive con... con... -Coa súa parella -Si. Coa súa parella -respondeu. Cruzaramos o límite da sanción! Outras persoas comezaron a falar de persoas homosexuais que coñecían. De súpeto, o neno que fixera o comentario sobre o Príncipe dixo: -Na aula tamén hai un mariquita: Él é “maricón” -sinalando co dedo a outro neno. E foi incrible o que pasou... a palabra maricón xa significaba outra cousa. Tiña valor, estaba no centro. Neste momento era valorizado ser mariquita. O nenos sinalado dixo: -Si. E el agora é o meu mozo -sinalando a outro neno que sorría. A piques de rematar o obradoiro, Denis, o mesmo neno que tiña dito do Príncipe que era un mariquita achegóusenos e díxonos: “a ti non che ten que importar o que a xente diga. Se a ti che gusta ser lesbiana pois xa está. O que diga a xente tenche que dar igual”. E para rematar fíxonos outra pregunta: “pero unha cousa que non entendo... mouro é un insulto? Porque...a quen llo dis é mouro... entón é un insulto, ou non? Que gran mestre, Denis! continuaremos a falar do tema... A importancia dos referentes alternativos Outra forma de cuestionar os estereotipos de xénero (e de calquera outro tipo) é a través de presentar ao alumnado, persoas que na súa actividade profesional ou persoal teñan rachado con estereotipos. Xulgamos fundamental achegalos a figuras femininas que teñan destacado en eidos coma a ciencia, a filosofía, as artes plásticas, mulleres viaxeiras, empresarias, escritoras, fotógrafas, futbolistas e deportistas en xeral. Por que non convidar algunha deportista próxima a vir á aula a responder as preguntas de rapaces e rapazas ou propor un traballo de investigación sobre algunha delas? 16 Achegar os rapaces e rapazas a referentes masculinos que teñan destacado na promoción da Paz, que se teñan negado a ir á guerra, referentes na educación infantil, que se teñan namorado de homes, que teñan sido bos pais e que teñan dado importancia á paternidade. Para traballar cos máis pequenos coidamos fundamental traer esta ollada dos referentes que rompen estereotipos tamén no campo dos contos, as cancións e as festas tradicionais. Tirar proveito do entroido xustamente para rachar cos estereotipos e dar aínda máis liberdade de xénero, en vez de reforzar os estereotipos. Aproveitar Sant Jordi para pór en discusión o amor romántico e pór en contexto unha lenda que, sabemos, hoxe en día podería ser ben diferente. Procurar filmes e contos onde os e as protagonistas rachen con esquemas e podemos ver como fan frente ás consecuencias que isto ten para eles e para a sociedade. Actualmente existe bastante literatura non sexista ao alcance de todo o mundo 17. Unha ollada crítica aos medios de comunicación e ao mundo da música Cremos que é un traballo moi importante podermos falar da representación dunha imaxe estereotipada de homes e mulleres na comunicación social, a publicidade e a música. Coma sempre, temos que ser compasivas e explorar aquilo que de entrada nos aprace e atrae daquela cantante e bailarina tan provocativa e sexy ou daquel cantante tan arrogante e rodeado de rapazas en bikini. Negar o que senten os rapaces e rapazas non fará senón pechar o camiño do diálogo. Con todo, o simple feito de podermos falar e establecer un diálogo na aula, escoitando todas as voces, tamén a daqueles mozos que rexeitan estilos tan estereotipados, xa nos axudará a ir creando o hábito de tomar un pouco de distancia e, pouco a pouco, desenvolver unha ollada crítica con perspectiva de xénero cara os medios audiovisuais e a música.

Facer traballo segregado No caso da educación infantil, existen escolas que propoñen actividades segregadas para convidar nenos e nenas a xogaren un rato ao día con xoguetes e actividades ás cales normalmente non se achegan tanto. A finais do curso, nos espazos libres nenos e nenas xogan indistintamente a bonecas, cos tractores, con cociñas ou a rubiren polas construcións. Os espazos segregados con mozos ofrecen algunhas vantaxes: ás rapazas permítenlles crearen sentimento de grupo baseado na confianza e a cooperación, aumenta a participación activa e permítenlles compartir experiencias e vivencias en canto grupo social. En canto aos grupos exclusivos de rapaces, téndense a reducir as condutas tipicamente masculinas que son frecuentes nos grupos mixtos (competitividade entre eles, protagonismos malentendidos, intentos de chamar a atención, vergoña a expresaren as emocións perante as rapazas, etc.) Ao rematar o traballo segregado con mozos, é interesante facilitar un diálogo interxenérico onde poidan contrastar a súa aprendizaxe e compartir as expectativas que teñen os uns das outras co obxectivo de rachar cos estereotipos de xénero e visualizar accións colectivas destinadas a producir unha mudanza. 4.2 Revalorizar o mundo daquilo “feminino” É preciso, urxente e imprescindible prestixiar o mundo considerado tradicionalmente feminino, o mundo “privado”, o mundo subxectivo. As emocións, o afecto, o cuidado, a delicadeza, a dúbida, a empatía, o corpo, a intuición, a cooperación, a comunidade... Todos estes aspectos son tan necesarios para a vida e o desenvolvemento social coma a realización persoal, a individualidade, o lecer, a razón, a determinación ou o poder, considerados tradicionalmente masculinos. Aplicado ás institucións educativas, este obxectivo implica mudar maneiras de facer, sobre todo no que toca á consideración que damos ao mundo subxectivo e das emocións. Á súa vez, é importante tomar conciencia de como a linguaxe, a miúdo, torna invisibles ás mulleres e á diferenza. -Educación afectivo-sexual. Prevención do abuso Segundo Rosa Sanchís, herdamos un tipo de educación sexual totalmente inadecuada. A educación que recibimos moitos e moitas de nós nega a sexualidade infantil e agocha no tabú e o silencio a dos adultos, utiliza a represión, o silencio, a culpa e a estigmatización.

A pesar de que hoxe en día a sexualidade é tratada abertamente en todas partes, está cargada de valores que non favorecen o desenvolvemento dunha sexualidade saudable a nenos. nenas e mozos. O modelo de sexualidade que vivimos é: sexista, heterosexual, coital, xenital e adultista. Coeducar significa traballar por unha educación afectivo-sexual: • Non sexista: que non trate de xeito diferente a nenos e nenas e valorice os sexos por igual. • Non reprodutiva: o obxectivo da sexualidade non é só a reprodución senón tamén o pracer, o descubrimento do propio corpo, a comunicación, o intercambio. • A favor da diversidade sexual: considera as relacións e as prácticas heterosexuais, homosexuais, bisexuais e todas as formas de diversidade sexual como unha manifestación libre e natural de cada persoa. • Non coital: todas as prácticas son importantes, desde os aloumiños ata a penetración. O máis importante e o máis pracenteiro é o que cada persoa decide. • Non xenital: o pracer non só se sente nos xenitais, pódese sentir en todas as partes do corpo e cada persoa ten que descubrir aquelas zonas que lle producen máis pracer. • Non parellista: a sexualidade pode ser vivida en parella e por amor e tamén doutras maneiras, que non supoñen vivir en parella nin sentir amor. • Non adultista: a sexualidade vívese dende que nacemos até morrermos e maniféstase de xeito moi diverso segundo cada idade, momento e persoa. -Fomentar a corresponsabilidade nas tarefas de orde e limpeza Facer equipas de orde e limpeza, visualizar o traballo da cociña na escola, visualizar a complexidade e a importancia das tarefas domésticas a través de exercicios prácticos, corporais, de plástica, etc., ensinar a cociñar e a comprar con criterio, promover a corresponsabilidade e a a toma conxunta de decisións na orde, organización e decoración da aula, coidar conxuntamente das plantas ou da horta da escola, entre outras propostas. -Emocións e conflitos Potenciar a introspección e o autocoñecemento. Enriquecer o vocabulario persoal de nenas, nenos e mozos para podermos detectar e comunicar os diferentes sentimentos é clave: o que non pode dicirse, tampouco pode ser vivido. O que si podemos corrixir, en calquer caso, é a manifestación violenta dunha emoción, mais non censurarmos a emoción en si mesma; a rabia, a ira, a tristeza... son emocións humanas lexítimas. Fomentar na escola espazos habituais (grupais e individuais) reservados á expresión das emocións e o tratamento dos conflitos grupais e á toma de decisións. Os actos de amizade, sensibilidade e cuidado dos demais Coma por exemplo acompañar unha nena ou un neno que se mancou, preguntarlle como está, acollelo no grupo-aula, denunciar un abuso... Hai que incidir e facilitar mecanismos para que os nenos sintan que se visibilizan e valorizan aquelas cousas que “son de nenas”. A cooperación, no canto de reforzar só a competición, non só con palabras mais tamén con accións concretas: a través de traballos en pequenos grupos de investigación e aprendizaxe; xogos cooperativos; dar espazo aos conflitos de grupo e a unha resolución destes entre todos e todas; dar espazo a todos os nenos e nenas para sermos os mellores en diferentes áreas; celebrarmos os éxitos, pero tamén os erros como un xeito de crecermos e aprendermos.

5. Conclusións e retos Non se trata de ser perfectos, trátase de ser humanos! Todas e todos gardamos no noso interior crenzas discriminatorias. Fai parte de ter crecido nunha sociedade coma a nosa e da bagaxe histórica da nosa cultura. Aínda que a nosa intención sexa a de sermos inclusivos (que é fantástico) é importante saber que non sempre o seremos e estarmos atentas e atentos ás reaccións que as nosas intervencións xeran dentro da aula. Xa o avanzamos, non se trata de sermos perfectos, só de prestarmos atención ao feedback (ou resposta que obtemos dos outros), non se trata de sermos conscientes de todo, todo o rato, iso é imposible, só de estarmos abertas e abertos ás posibles aprendizaxes persoais e profesionais que nos piden os diversos retos que nos presenta a dinámica da aula. Se podemos liberarnos da voz crítica interna que nos di non podes ser sexista ou racista e realmente nos abrimos a percibir con curiosidade cando o somos, a viaxe pode ser apaixonante, liberadora e moi transformadora a nivel profesional e persoal. O alumnado non precisa mestres e mestras perfectas, politicamente correctas e que non se trabucan xamais. Precisa persoas sensibles, capaces de o faceren ben e tamén, como non, capaces de desculpárense e corrixírense cando cometen un erro. Precisan sentir que os seus mestres e mestras seguen sendo alumnos e alumnas da vida e como se posicionan non só diante do saber, mais tamén diante do non saber e o erro. Para facermos fronte ás inxustizas e combatermos a discriminación, ás veces precisamos dármonos un momento, conectar co noso propio mestre interior e á vez conectar co senso profundo da nosa tarefa. A continuación propómosvos un exercicio de traballo interior. Buscando o propio ou a propia mestra: 1. Pensa nunha persoa que admiras, que che gusta, un personaxe heroico para ti. Se cadra coñecela persoalmente ou non, tal vez é contemporánea a ti ou non, quizais é un personaxe da ficción ou da realidade. 2. Selecciona tres obxectos da natureza ou do lugar onde esteas nese intre. Podes escollelos ao chou ou ben porque por algunha razón ten que ver co personaxe que escolliches. 3. Ponte nun punto de partida e deixa un dos obxectos no chan. Por un momento, encarna ao teu personaxe ata chegares a sentir as suas calidades de xeito moi vivo. Deixa que te invada a sensación de ser el ou ela. Vira sobre ti mesmo/a até dares cunha dirección que che inspire. Confía na túa brúxula interior. Dá uns pasos naquela dirección e cando o sintas deixa o segundo obxecto no chan. Este representa aquelas calidades que admiras ou arelas do personaxe que escolliches. 4. Procura outra dirección dende o punto no cal estás agora e visualiza no destino que teñas escollido unha das túas grandes dificultades do momento. Pode ser a que quixeres, mais ten que ser unha situación que te desborda, que te está a retar ou que te desespera polos motivos que foren. Agora camiña cara esa dirección (esquecendo o personaxe anterior), tan só pensa no conflito ou dificultade que che angustia. Cando o sintas párate e deixa o terceiro obxecto. 5. Agora colócate no punto de partida de novo. Por un momento olla para o punto que representa o teu heroe/heroína e toma a sua calidade de maneira moi viva. Toma o tempo que precises e unha vez o teñas, diríxete directamente e ao teu ritmo cara o obxecto que represente o teu conflito/reto. Anda a modo cara el incorporando e explorando as novas calidades do heroe/heroína. Nota se emerxe algo novo. 6. Como se presenta o conflito ou reto perante esta nova situación, Mudou algo?

Notas e Bibliografía 1. O concepto foi definido por ArnoldMindell, creador do Traballo de Procesos. Ver por exemplo o seu libro “DeepDemocracy in open fórums” (2002). homosexuais ou bisexuais teñen castro veces máis posibilidades de se suicidaren que unha persoa moza heterosexual: unesco.org (2012) 14. Mais sobre o traballo de procesos: www.aamindell.net. Sobre o traballo con grupos podedes ler: Sentados en el fuego. Como transformar grandes grupos mediante o conflito e a diversidade” (2004) 2. Daniel Gabarró (2007). 15. Roset, Montserrat (2008) Op.Cit y Gabarró, Daniel (2010) Op. Cit. Y Barbé, Carro Y vidal (2011) Op.Cit. 3. Coll-Planas, Gerard, e Vidal, María (2013) “Dibuixant el gènere”. Ediciones 96. 16. Ver o traballo do INS Manuel Carrasco i Formiguera de Barcelona neste sentido 4. Barbé, A, carro, S, Vidal, C (2011) “Jo vull ser radical: una guía educativa per a treballar la construcció d’identitat de gènere”. Dispoñible a: www.edualter.org 17. Rosa Mut i AmàliaRamoneda, “Noies i nois: tants a tants. Selecció de llibres per impulsar la lectura i la coeducació a infantil, primària i secundària”. Asociación de maestros Rosa Sensat. 5. Queer, que en inglés significa “tarado” o “estraño”, é un concepto do que se teñen apropiado os movementos disidentes do sistema heteropatriarcal dos Estados Unidos, nun xesto de orgullo e provocación política. A noción de Queer, pasou de ser un estigma a un emblema. Para saberdes máis, podedes consultar a Beatriz Preciado en: http://paroledequeer.blogspot.es Encontraredes máis recursos nas nosas webs: 6. O psicólogo Luis Bonino realizou diversas achegas sobre o tema. Consultar: www.luisbonino.com 7. De Barbé, A, Carro, S, Vidal, C (20q1), op. Cit. 8. Ferrer i Guardia, Francisco (1908): “La escuela moderna”. 9. Subirats, Marina (…) Conquistar la igualdad: la coeducación hoy. 10. Roset, Montserrat (2008) Guia de coeducació per als centres educatius: pautes de reflexió i recursos per a l’elaboració d’unprojecte de centre. 11. Gabarró, Daniel (2010) “Fracàs escolar? La solución inesperada del gènere i la coeducació”. 12. Un dos colectivos pioneiros é o que lidera Rosa Sanchís. Podedes coñecer a súa experiencia a través do libro”Todo por amor?” (2006) ou no seu blog: karici.es 13. A UNESCO define o bullyng homofóbico como un tipo específico de violencia sexual baseado na orientación sexual e/o a identidade de xénero, percibida ou real. Xeralmente trátase dunha violencia producida entre estudantes, aínda que tamén se dá entre o profesorado e o persoal que traballa nas escolas cara o alumnado, que é percibido dacordo cunha orientación sexual e/ ou identidade de xénero diferente ao patrón cultural predominante. As persoas mozas que son www.filalagulla.org www.educacionsinfronteras.org

Esta obra está baixo unha licenza de Creative Commons. Autoras: Joana Bou, Lidia Casanovas, Sara Carro e Neus Andreu Monsech. Ilustración: Miriam Cameros. www.myriamcameros.net Maquetación: José Moya. moyaimagen@yahoo.es Novembro de 2013

Add a comment

Related presentations

Related pages

Examen de Gallego 1 - Discover, share, present - DOCUMENTS ...

Guía de coeducación gallego 1. ,, ``A coeducación e a xestión da diversidade nas aulas Un dosier dirixido ao profesorado de primaria e secundaria 2 ...
Read more

Sergio Gallego Ramos | LinkedIn

View Sergio Gallego Ramos's professional profile on LinkedIn. LinkedIn is the world's largest business network, helping professionals like Sergio Gallego ...
Read more

Coeducación: recursos do Servizo Galego de Igualdade ...

O Servizo Galego de Igualdade ten publicadas na súa web un conxunto de unidades didaćticas para traballar co alumnado o tema da coeducación e a ...
Read more

Sergio Gallego Ramos | LinkedIn

Sergio Gallego Ramos. Licenciado en Historia del Arte, Guía Turístico. Location Sevilla Area, Spain Industry Leisure, Travel & Tourism
Read more

Educación en igualdad | Mujeres en Galicia

Foro Gallego de Educación para la Igualdad II Guía de Literatura Infantil y Juvenil no ... ¿Qué es la coeducación? Foro Gallego de Educación ...
Read more

LECTURAS PARA A IGUALDADE - COEDUCACIÓN - IGUALDADE

igualdade de xÉnero e coeducaciÓn. recursos. lecturas para a igualdade. lecturas para a igualdade. la mitad del cielo. ... (galego e castelán) ...
Read more

Guía de historia - Education

Guía de coeducación gallego 1. ,, ``A coeducación e a xestión da diversidade nas aulas Un dosier dirixido ao profesorado de primaria e secundaria ...
Read more

WEBS DE INTERÉS: COEDUCACIÓN

WEBS DE INTERÉS: COEDUCACIÓN El M.C.E.P. (Movimiento ... Sercicio Galego de Igualdade Guía de literatura infantil e xuvenil non discriminatoria. 2004
Read more