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Fortalezas y debilidades de la educación en España - Lecciones de PISA

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Information about Fortalezas y debilidades de la educación en España - Lecciones de PISA
Education

Published on February 19, 2014

Author: OECDEDU

Source: slideshare.net

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¿Qué saben los jóvenes de 15 años … …y qué pueden hacer con lo que saben?
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Fortalezas y debilidades de la educación en España Lecciones de PISA OCDE EMPLOYER BRAND Playbook Andreas Schleicher Madrid, Febrero 2014 1

2 PISA en resumen • Más de medio millón de alumnos… – lo que representa 28 millones de jóvenes de 15 años en 65 países/economías … realizaron una prueba de 2 horas consensuada internacionalmente … – Va más allá de evaluar si los alumnos pueden reproducir lo que se les ha enseñado … … para evaluar la capacidad de los alumnos de extrapolar de lo que saben y aplicar su conocimiento de forma creativa a situaciones novedosas – Matemáticas, lectura, ciencias, resolución de problemas, competencia financiera – Un total de 390 minutos de material de evaluación … y respondieron a preguntas sobre … – sus orígenes, sus centros escolares y su compromiso con el aprendizaje y el centro escolar • Los padres, directores y líderes de los sistemas proporcionaron datos sobre… – políticas educativas, prácticas, recursos y factores institucionales que sirven para explicar las diferencias de rendimiento.

4 ¿Qué saben los jóvenes de 15 años … …y qué pueden hacer con lo que saben?

Alto rendimiento en matemáticas Puntuación media … Shanghái-China rinde por encima de esta línea (613) 580 Singapur 570 560 Taipéi chino Corea 550 540 Macao-China Japón Liechtenstein Suiza 530 520 510 500 490 480 470 Hong Kong-China Países Bajos Estonia Finlandia Polonia Canadá Bélgica Alemania Vietnam Austria Australia Irlanda Eslovenia Dinamarca Reino Unido Nueva Zelanda Francia Islandia República Checa Letonia Noruega Luxemburgo Portugal España Italia Federación Rusa República Eslovaca Estados Unidos Lituania Suecia Hungría Croacia Israel 460 450 Grecia Serbia Turquía Rumanía 440 430 420 410 Rendimiento medio de los jóvenes de 15 años en Matemáticas Chile Bulgaria EAU Kazajistán Tailandia Malasia México … 12 países rinden por debajo de esta línea Bajo rendimiento en matemáticas Fig I.2.13

Alto rendimiento en matemáticas Singapur Taipéi chino Hong KongChina Corea Rendimiento medio de los jóvenes de 15 años en matemáticas Macao-China JapónLiechtenstein Suiza Fuerte impacto socioeconómico sobre el rendimiento de los alumnos Países Bajos Estonia Finlandia Polonia Canadá Bélgica Alemania Vietnam Austria Australia Irlanda Eslovenia Dinamarca Nueva Zelanda Reino Unido República ChecaFrancia Islandia Letonia Noruega Luxemburgo Portugal España Italia República Federación Rusa Estados Unidos Eslovaca LituaniaSuecia Hungría Croacia Israel Grecia Serbia Turquía Rumanía Chile Bulgaria EAU Kazajistán Tailandia Malasia México Bajo rendimiento en matemáticas Distribución socialmente equitativa de las oportunidades de aprendizaje

2012 Shanghái-China Singapur Hong Kong-China Taipéi chino Corea Japón Suiza Macao-China Liechtenstein Estonia Países Bajos Polonia Canadá Bélgica Finlandia Vietnam Alemania Fuerte impacto socioDistribución socialmente Austria Australia Nueva Zelanda Dinamarca económico sobre el Eslovenia Irlanda equitativa de las Islandia República Checa. rendimiento de los alumnos 22Francia 26 24 20 18 16 14 12 10 8 6 oportunidades de 0 4 2 Reino Unido Letonia Luxemburgo Noruegaaprendizaje Portugal Italia Federación Rusa EE UU España Lituania Suecia República Eslovaca. Hungría Croacia Israel Rumanía Bulgaria Grecia Turquía Serbia Emiratos Árabes Unidos Kazajistán Tailandia Chile Malasia México

Australia 2012 Austria Bélgica Canadá Chile República Checa. Dinamarca Corea Estonia Finlandia Francia Japón Alemania Suiza Grecia Estonia Hungría Países Bajos Polonia Islandia Canadá Bélgica Irlanda Finlandia Alemania Israel Fuerte impacto Distribución socialmente Austria Australia Italia Nueva ZelandaDinamarca socioeconómico Irlanda Eslovenia equitativa de las Japón Islandia República Checa. sobre el rendimiento de oportunidades de Francia Corea Reino Unido los alumnos Luxemburgo Noruega aprendizaje Luxemburgo Portugal Italia México EE UU España Suecia República Eslovaca. Países Bajos Hungría Nueva Zelanda Israel Noruega Polonia Portugal Grecia República Turquía Eslovaca. Eslovenia España Suecia Suiza Turquía Chile Reino Unido México EE UU

Australia Austria Bélgica Canadá Chile República Checa. Dinamarca Corea Estonia Finlandia Francia Japón Alemania Suiza Grecia Estonia Hungría Países Bajos Polonia Islandia Canadá Bélgica Irlanda Finlandia Alemania Israel Austria Australia Italia Nueva ZelandaDinamarca Irlanda Eslovenia Japón Islandia República Checa. Francia Corea Reino Unido Luxemburgo Noruega Luxemburgo Portugal Italia México EE UU España Suecia República Eslovaca. Países Bajos Hungría Nueva Zelanda Israel Noruega Polonia Portugal Grecia República Turquía Eslovaca. Eslovenia España Suecia Suiza Turquía Chile Reino Unido México EE UU

10 10 Cost of instruction at upper secondary level (2010) In USD Contribution of estimated class size US$ Contribution of teaching time Contribution of instruction time Contribution of teachers' salary 4 000 3 000 2 000 1 000 0 -1 000 -2 000 Estonia Slovak Republic Chile Hungary Turkey Poland Czech Republic Israel Slovenia Iceland Finland Korea England Italy United States Canada France Ireland Netherlands Australia Norway Austria Germany Spain Portugal Belgium (Fl.) -3 000

Contribution of various factors to salary cost of teachers per student at the upper secondary level of education (2010) 11 11 In USD Contribution of teachers' salary Contribution of instruction time Contribution of teaching time Contribution of estimated class size Change in salary cost between 2000 and 2010 In equivalent USD using PPPs 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 -500 Mexico Czech Republic Hungary Korea Iceland France Ireland United States Portugal Japan Spain Italy Australia Finland Denmark Austria -1000

Australia Austria Bélgica Canadá Chile República Checa. Dinamarca Corea Estonia Finlandia Francia Japón Alemania Suiza Grecia Estonia Hungría Países Bajos Polonia Islandia Canadá Bélgica Irlanda Finlandia Alemania Israel Austria Australia Italia Nueva ZelandaDinamarca Irlanda Eslovenia Japón Islandia República Checa. Francia Corea Reino Unido Luxemburgo Noruega Luxemburgo Portugal Italia México EE UU España Suecia República Eslovaca. Países Bajos Hungría Nueva Zelanda Israel Noruega Polonia Portugal Grecia República Turquía Eslovaca. Eslovenia España Suecia Suiza Turquía Chile Reino Unido México EE UU

Australia Austria Belgium Canada Chile Czech Rep. Denmark Estonia Finland France Germany Greece Hungary Iceland Ireland Israel Italy Japan Korea Luxembourg Mexico Slovak Rep. Netherlands New Zealand Norway Poland Portugal Slovak Rep. Slovenia Spain Sweden Switzerland Turkey UK US Shanghai 2003 - 2012 Singapore Singapore Korea Japan Switzerland Netherlands Poland Belgium Germany Estonia Canada Finland Austria Australia New Zealand Denmark Ireland Slovenia Iceland Czech Rep. France UK Luxembourg Norway Portugal Italy US Spain Sweden Hungary Israel Greece Turkey Chile Mexico

14 Rendimiento de los países en un terreno de juego equitativo Cómo sería el mundo si los alumnos de todo el planeta vivieran en condiciones socioeconómicas similares

Puntuación media en matemáticas 340 Shanghái-China Singapur Hong Kong-China Taiwan Vietnam Macao-China Corea Japón Liechtenstein Polonia Suiza Estonia Países Bajos Alemania Bélgica Finlandia Canadá Portugal Austria República Checa Nueva Zelanda Letonia Francia Eslovenia Irlanda Australia media OCDE Turquía República Eslovaca España Hungría Luxemburgo Italia Federación Rusa Reino Unido Dinamarca Lituania Croacia Estados Unidos Noruega Suecia Islandia Rumanía Israel Serbia Tailandia Grecia Bulgaria Chile Uruguay Malasia Kazajistán Chipre5, 6 México Costa Rica Emiratos Árabes… Brasil Montenegro Túnez Indonesia Perú Argentina Colombia Jordania Qatar 15 Rendimiento en matemáticas en condiciones equitativas Puntuación media en matemáticas después de considerar la posición socioeconómica Fig II.3.3 Puntuación media del país antes de considerar la posición socioeconómica Puntuación media del país después de considerar la posición socioeconómica 600 580 560 540 520 500 480 460 440 420 400 380 360

16 El sueño de la movilidad social En algunos países es casi una realidad

Porcentaje de alumnos resilientes 17 Fig II.2.4 20 Un alumno resiliente se encuentra en el cuartil inferior del índice PISA de posición económica, social y cultural (ESCS) en el país de evaluación y rinde en el cuartil superior de alumnos de todos los países, después de considerar la posición socioeconómica. 18 16 14 12 Los alumnos desfavorecidos socioeconómicamente no solo puntúan menos en matemáticas, también registran niveles inferiores de compromiso, iniciativa, motivación y autoconfianza. Los alumnos resilientes rompen esta relación y comparten muchas de las características de los alumnos de alto rendimiento aventajados. % 10 8 6 4 2 Más del 10% resilientes Entre el 5%-10% de alumnos resilientes Menos del 5% Shanghái-China Hong Kong-China Macao-China Vietnam Singapur Corea Taiwan Japón Liechtenstein Suiza Estonia Países Bajos Polonia Canadá Finlandia Bélgica Portugal Alemania Turquía media OCDE Italia España Letonia Irlanda Australia Tailandia Austria Luxemburgo República Checa Eslovenia Reino Unido Lituania Francia Noruega Islandia Nueva Zelanda Fed. Rusa Estados Unidos Croacia Dinamarca Suecia Hungría República Eslovaca México Serbia Grecia Israel Túnez Rumanía Malasia Indonesia Bulgaria Kazajistán Uruguay Brasil Costa Rica Chile Colombia Montenegro Emiratos Árabes Unidos Argentina Jordania Perú Qatar 0

18 No se trata solo de niños pobres en barrios pobres … …sino de muchos chavales en muchos barrios

Rendimiento escolar y contexto socioeconómico España Rendimiento del alumno 700 494 Centro privado Centro público en zona rural Centro público en zona urbana 200 -2 Desventaja -1 0 1 Índice PISA para contexto socioeconómico 2 Ventaja

Resultados y contexto socioeconómico Por Comunidades Autónomas 525 Navarra Castilla y León Rendimiento del alumno 505 País Vasco La Rioja Madrid Asturias Aragón Cataluña Cantabria Galicia 485 Baleares Andalucía 465 Murcia Extremadura España : y = 83x + 504 R² = 0.67 445 425 -0.5 -0.4 Desventaja -0.3 -0.2 -0.1 0 0.1 Índice PISA para contexto socioeconómico 0.2 0.3 Ventaja

80 Albania Finland Iceland Sweden Norway Denmark Estonia Ireland Spain Canada Poland Latvia Kazakhstan United States Mexico Colombia Costa Rica Russian Fed. Malaysia Jordan New Zealand Lithuania Greece Montenegro United Kingdom Argentina Australia Brazil Portugal Indonesia Chile Thailand Romania Tunisia Switzerland Peru Uruguay Croatia U.A.E. Macao-China Serbia Viet Nam Korea ong Kong-China Singapore Austria Italy Luxembourg Czech Republic Japan Bulgaria Israel Qatar Shanghai-China Germany Slovenia Slovak Republic Turkey Belgium Hungary Liechtenstein Netherlands Chinese Taipei Variación en el rendimiento como % de la media OCDE 22 Variación en el rendimiento de los alumnos entre y dentro de los centros educativos Fig II.2.7 100 80 60 40 Media OCDE 20 0 Diferencias entre centros Diferencias dentro del centro 20 40 60 Media OCDE 100

Reino Unido Shanghái-China Singapur Taiwan Hong Kong-China Corea Liechtenstein Macao-China Japón Suiza Bélgica Países Bajos Alemania Polonia Canadá Finlandia Nueva Zelanda Australia Estonia Austria Eslovenia Vietnam Francia República Checa media OCDE Reino Unido Luxemburgo Islandia República Eslovaca Irlanda Portugal Dinamarca Italia Noruega Israel Hungría Estados Unidos Lituania Suecia España Letonia Federación Rusa Croacia Turquía Serbia Bulgaria Grecia Emiratos Árabes Unidos Rumanía Tailandia Qatar Chile Uruguay Malasia Montenegro Kazajistán Albania Túnez Brasil México Perú Costa Rica Jordania Colombia Indonesia Argentina 23 Porcentaje de alumnos de alto rendimiento en matemáticas 50 40 30 Tab I.2.1a % 60 En toda la OCDE, el 13% de los alumnos son de alto rendimiento (Nivel 5 o 6). Pueden desarrollar y trabajar con modelos en situaciones complejas y trabajar estratégicamente con competencias avanzadas de pensamiento y razonamiento 20 10 0

24 La enseñanza de las matemáticas ≠ la enseñanza de las matemáticas PISA = razonar matemáticamente y comprender, formular, emplear e interpretar conceptos, datos y procedimientos matemáticos

1.50 1.00 Vietnam Macao-China Shanghái-China Turquía Uruguay Grecia Hong Kong-China Taiwan Portugal Brasil Serbia Bulgaria Singapur Países Bajos Japón Argentina Costa Rica Lituania Túnez Nueva Zelanda República Checa Israel Corea Letonia Qatar Italia Estados Unidos Estonia Irlanda Australia México Emiratos Árabes Unidos Noruega Malasia Kazajistán Reino Unido Rumanía media OCDE Albania Colombia Indonesia Suecia Bélgica Perú Tailandia Dinamarca Federación Rusa Canadá República Eslovaca Hungría Alemania Croacia Luxemburgo Montenegro Chile Polonia Finlandia Austria Eslovenia Francia Suiza Jordania Liechtenstein España Islandia índice de exposición a problemas de texto 25 Exposición de los alumnos a problemas de texto Fig I.3.1a 2.50 2.00 Matemáticas formales situadas en un problema de texto, donde es evidente para los alumnos qué conocimientos y competencias de matemáticas son necesarias 0.50 0.00

Suecia Islandia Túnez Argentina Suiza Brasil Luxemburgo Irlanda Países Bajos Nueva Zelanda Costa Rica Austria Liechtenstein Malasia Indonesia Dinamarca Reino Unido Uruguay Lituania Alemania Australia Chile media OCDE República Eslovaca Tailandia Qatar Finlandia Portugal Colombia México Perú República Checa Israel Italia Bélgica Hong Kong-China Polonia Francia España Montenegro Grecia Turquía Eslovenia Vietnam Hungría Bulgaria Kazajistán Taiwan Canadá Estados Unidos Estonia Rumanía Letonia Serbia Japón Corea Croacia Albania Federación Rusa Emiratos Árabes Unidos Jordania Macao-China Singapur Shanghái-China Islandia índice de exposición a las matemáticas formales 26 Enfoque en la comprensión conceptual Fig I.3.1b 2.50 2.00 1.50 1.00 0.50 0.00

República Checa Macao-China Shanghái-China Vietnam Uruguay Finlandia Costa Rica Suecia Japón Taiwan Italia Israel Noruega Estonia Hong Kong-China Austria Serbia Corea Croacia Letonia República Eslovaca Grecia Reino Unido Irlanda Luxemburgo Bélgica Montenegro Argentina Eslovenia Bulgaria media OCDE Lituania Hungría Suiza Nueva Zelanda Alemania Turquía Dinamarca Federación Rusa Singapur Islandia Estados Unidos España Qatar Liechtenstein Polonia Australia Francia Brasil Malasia Perú Canadá Chile Emiratos Árabes Unidos Rumanía Túnez Países Bajos Portugal Colombia Albania Kazajistán Jordania México Indonesia Tailandia índice de exposición a las matemáticas aplicadas 27 Exposición de los alumnos a las matemáticas aplicadas Fig I.3.1c 2.50 2.00 1.50 1.00 0.50 0.00

Relación entre rendimiento en matemáticas y exposición de los alumnos a las matemáticas aplicadas 28 Fig I.3.2 Puntuación media en matemáticas 510 490 470 450 430 0.0 nunca 0.5 1.0 raramente 1.5 2.0 a veces Índice de exposición a las matemáticas aplicadas 2.5 3.0 frecuentemente

Alto impacto sobre los resultados Lecciones de los de alto rendimiento Lecciones de los de alto rendimiento 29 29 Beneficios rápidos Obligatorio Alcanzando a los de alto rendimiento Baja viabilidad Alta viabilidad Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

Alto impacto sobre los resultados Lecciones de los de alto rendimiento Lecciones de los de alto rendimiento 30 30 Beneficios rápidos Obligatorio Compromiso con el logro universal Capacidad en el punto de entrega Recursos allí donde aportan más Accesos, sistemas de instrucción Coherencia Un sistema de aprendizaje Baja viabilidad Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

Alto impacto sobre los resultados Lecciones de los de alto rendimiento Lecciones de los de alto rendimiento 31 31  Beneficios rápidos Obligatorio Un compromiso con la educación y la creencia de Compromiso con el que las competencias pueden logro universaly por aprenderse tanto todos los niños pueden lograrlo Capacidad Recursos en elEstándares educativos universales y personalización punto de entrega  Recursos allí donde como forma de abordar la heterogeneidad del aportan más alumnado … Accesos, sistemas de … frente a la creencia de que los alumnos tienen distintos instrucción destinos con distintas expectativas, y abordar la Coherencia heterogeneidad con selección/estratificación de Un sistema aprendizaje  Clara articulación de quién es responsable de Baja viabilidad Alta viabilidad garantizar el éxito del alumno y ante quién Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

32 Los países en los que los alumnos creen más en sus habilidades rinden mejor en matemáticas Fig III.4.5 Media OCDE 650 Rendimiento medio en matemáticas 600 550 500 450 400 350 300 -0.60 Shanghái-China Singapur Hong Kong-China Corea R² = 0.36 Taiwan Macao-China Japón Suiza Estonia Países Bajos Liechtenstein Canadá Finlandia Alemania Polonia Bélgica Vietnam Eslovenia Dinamarca Nueva Zelanda Letonia Portugal Italia Austria Australia Federación Rusa Hungría Luxemburgo España Croacia República Eslovaca Grecia Noruega Turquía Israel Suecia Serbia República Checa Lituania EAU Islandia Rumanía Reino Unido Malasia Tailandia Estados Unidos Irlanda Bulgaria Kazajistán Chile Montenegro Francia Costa Rica México Uruguay Albania Brasil Argentina Túnez Colombia Qatar Jordania Indonesia Perú -0.40 -0.20 0.00 0.20 0.40 0.60 Índice medio de autoeficacia en matemáticas 0.80 1.00 1.20

33 Autorresponsabilidad percibida del fracaso en matemáticas Fig III.3.6 Porcentaje de alumnos que refieren estar “de acuerdo" o “muy de acuerdo" con lo siguiente: España Shanghái-China Media OCDE A veces no tengo suerte El profesor no supo captar el interés de los alumnos A veces la materia es demasiado difícil Esta semana no elegí bien las respuestas del examen Esta semana el profesor no explicó bien los conceptos No se me da bien resolver problemas matemáticas B 0 20 40 60 80 100

34 El factor de los padres Los alumnos cuyos padres tienen elevadas expectativas educativas para ellos tienden a referir más perseverancia, mayor motivación intrínseca para aprender matemáticas, y más confianza en su propia habilidad para resolver problemas de matemáticas que los alumnos de origen y rendimiento académico similar, cuyos padres tienen unas expectativas menos ambiciosas para ellos.

Las altas expectativas de los padres pueden fomentar el disfrute de los alumnos de aprender matemáticas 35 Fig III.6.11 Cambio en el índice de motivación intrínseca para aprender matemáticas asociado a que los padres esperen que sus hijos consigan una titulación universitaria 0.50 0.45 0.35 0.30 0.25 0.20 0.15 0.10 0.05 Alemania México Macao-China Croacia Hungría Portugal Chile Hong Kong-China Italia Corea 0.00 Bélgica (Fl.) Cambio medio del índice 0.40

Las altas expectativas de los padres pueden fomentar la perseverancia en sus hijos 36 Fig III.6.11 Cambio en el índice de perseverancia asociado a la expectativa de los padres de que sus hijos consigan una titulación universitaria 0.35 0.25 0.20 0.15 0.10 0.05 Macao-China Corea Croacia Alemania Hong Kong-China Chile Hungría México Bélgica (Fl.) Italia 0.00 Portugal Cambio medio del índice 0.30

Alto impacto sobre los resultados Lecciones de los de alto rendimiento 37 37 Beneficios rápidos Obligatorio Compromiso con el logro universal  Metas claras y ambiciosas compartidas por todo el Capacidad sistema y alineadas con accesos selectivos y Recursos en el punto de entrega Recursos sistemas de instrucción allí donde  Cadena de entregaaportan más bien establecida a través de de cual Accesos, sistemas la las metas curriculares se traduceninstrucción de en sistemas instrucción, prácticas de instrucción y aprendizaje del Coherencia alumno (intencionado, implantado y alcanzado) Un sistema de aprendizaje  Alto nivel de contenido metacognitivo de la instrucción Baja viabilidad Alta viabilidad … Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

La repetición de cursos tiene una relación negativa con la equidad Fig IV.1.4 Adjusted by per capita GDP Ajustado PIB per cápita Mayor equidad Variación en el rendimiento en matemáticas basado en posición socioeconómica (%) 2 4 Macao-China 6 8 10 12 14 16 18 20 Kazakhstan Hong Kong-China Estonia Jordan Indonesia Norway Qatar Thailand Iceland Mexico Finland Canada Tunisia Japan Korea Italy UAE Serbia Croatia Russian Fed. Sweden Montenegro Lithuania Viet Nam Australia Turkey Argentina Latvia Switzerland Netherlands UK Brazil Greece Colombia Belgium Slovenia Ireland USA Shanghai-China Poland Czech Rep. R2=0.05 Spain Singapore Israel Austria Denmark Costa Rica Romania R2=0.07 New Zealand Germany Chinese Taipei Portugal Bulgaria 22 Chile Peru Luxembourg Hungary France Slovak Rep. 24 Uruguay 26 -5 Menor equidad 0 5 10 15 20 25 30 Porcentaje de alumnos que han repetido al menos un curso 35 40 45

A más repetidores peores resultados 39 520 Navarra 510 Castilla y León Resultado medio en matemáticas País Vasco Madrid La Rioja 500 Asturias Aragón Cantabria Cataluna 490 Galicia 480 Andalucía 470 Baleares Murcia y = -1.750x + 548.4 R² = 0.506 460 Extremadura 450 20 25 30 35 Porcentaje de alumnos repetidores 40 45

0 Bélgica Países Bajos Francia España Alemania Portugal Italia Austria Estados Unidos Irlanda Canadá Australia República… Nueva Zelanda Dinamarca Finlandia Suecia Corea República… Polonia Eslovenia Reino Unido Israel Islandia Estonia Noruega Japón $US, PPPs La repetición de curso es una política cara Fig IV.1.5 Coste total por repetidor (un curso) Coste total anual, comparado con gasto total en educación primaria y secundaria (%) 60000 14 50000 12 10 40000 8 30000 % 6 20000 4 10000 2 0

Alto impacto sobre los resultados 41 Lecciones de los de alto rendimiento 41  Capacidad en     el punto de entrega Obligatorio Beneficios rápidos Atraer, desarrollar y retener a profesores y líderes Compromiso con el logro universal escolares de alta calidad y una organización de trabajo en la que puedan utilizar su potencial Capacidad Liderazgo en la instrucción y gestión de recursos Recursos en el punto de entrega humanos en los centros escolares Recursos allí donde Mantener la enseñanza como una profesión atractiva aportan más Accesos, sistemas de Desarrollo profesional en todo el sistema … instrucción Coherencia Un sistema de aprendizaje Baja viabilidad Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

Alto impacto sobre los resultados Lecciones de los de alto rendimiento 42 42  Obligatorio Beneficios rápidos Incentivos, rendición de cuentas, gestión del conocimiento Compromiso con el logro universal  Estructuras de incentivos alineadas Para los Capacidad alumnos Recursos  en el puntoCómo las vías de acceso afectan a la fortaleza, dirección, claridad y naturaleza de entrega de los incentivos para los alumnos en cada etapa de su educación Recursos allí donde  Grado al cual los alumnos tienen incentivos para realizar cursos difíciles y aportan más estudiar mucho Accesos, sistemas de  Costes de oportunidad de permanecer en la escuela y rendir bien instrucción Para los Coherencia profesores  Realizar innovaciones pedagógicasUn sistema de y/u organizativas aprendizaje  Mejorar su propio rendimiento y el rendimiento de sus colegas Baja viabilidad     Alta viabilidad Aprovechar oportunidades de desarrollo profesional que conducen a unas prácticas pedagógicas más robustas Estructuras de incentivos Equilibrio entre rendición de cuentas vertical y lateral de cuentas y de rendición Instrumentos efectivos para gestionar y compartir los conocimientos y difundir la innovación – comunicación dentro del sistema y con los partícipes que lo rodean Trampas Beneficios accesibles Un centroeconómicas autoridad y legitimidad para actuar capaz con Bajo impacto sobre los resultados

Los países que otorgan a los centros escolares autonomía sobre sus currículos y evaluaciones tienden a rendir mejor en matemáticas 650 Fig IV.1.15 Shanghai-China Rendimiento en matemáticas (puntos) 600 Chinese Taipei Viet Nam 550 500 450 400 Korea Estonia Singapore Hong Kong-China Japan Poland Latvia Slovenia Belgium Czech Rep. Switzerland Canada Germany Finland New Zealand Lithuania Netherlands Portugal Hungary Austria Croatia Italy Spain France Australia Serbia UK Macao-China Turkey Norway Iceland Denmark R² = 0.13 Slovak Rep. Bulgaria Thailand Greece Romania Kazakhstan Israel Malaysia Chile Uruguay USA Sweden Jordan Costa Rica Indonesia Brazil Albania Luxembourg Tunisia Colombia UAE Argentina Peru 350 Qatar 300 -1.5 -1 -0.5 0 0.5 1 Índice de responsabilidad de los centros escolares del currículo y las evaluaciones (puntos del índice) 1.5

Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros escolares con menos autonomía en los sistemas con más colaboración Fig IV.1.17 La autonomía del centro escolar para la adjudicación de recursos x el nivel del sist ema de participación del profesorado en la gestión del centro en todos los países y economías participantes puntos 485 480 475 470 465 460 Los profesores participan en la gestión 455 Menor autonomía del centro Mayor autonomía del centro Los profesores no participan en la gestión

Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros escolares con menos autonomía en los sistemas con más planes de rendición de cuentas Fig IV.1.16 Autonomía del centro escolar en el currículo y evaluaciones por nivel del sistema de mostrar datos de logros públicamente puntos 478 476 474 472 470 468 466 Los datos del centro son públicos 464 Menor autonomía del centro Mayor autonomía del centro Los datos del centro no son públicos

Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros escolares con menos autonomía en los sistemas con políticas de matemáticas estandarizadas Fig IV.1.16 Autonomía del centro escolar en el currículo y evaluaciones por grado de implantación del sistema de una política global de matemáticas (p.ej. currículo y materiales docentes) puntos 485 480 475 470 465 460 Existe una política global de matemáticas 455 Menor autonomía del centro Mayor autonomía del centro No existe una política global de matemáticas

% 0 Finlandia Bélgica Shanghái-China Japón Austria Suiza Argentina Macao-China Uruguay Perú Alemania Costa Rica España Luxemburgo Taiwan Túnez Irlanda Jordania Indonesia Albania Croacia Grecia Islandia Lituania Letonia Hong Kong-… Liechtenstein Estonia Malasia Dinamarca Italia Brasil México República Checa media OCDE Francia Emiratos… Polonia Israel Hungría Qatar Singapur Colombia Portugal Eslovenia Noruega Bulgaria Serbia Canadá Chile Turquía Rumanía Australia Corea Vietnam Tailandia República… Fed. Rusa Kazajistán Montenegro Nueva Zelanda Suecia Reino Unido Países Bajos Estados Unidos Uso de los datos de los logros para la rendición de cuentas Fig IV.4.13 Porcentaje de alumnos en los centros escolares que utilizan los datos de los logros de las sigui entes maneras: Hacer público 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

% Finlandia Uruguay Grecia + Suiza + Irlanda + Bélgica + Suecia + Japón + Alemania + Noruega + Italia + Hungría + República Eslovaca Túnez Dinamarca + Media OCDE 2003 + España Australia + Luxemburgo + Liechtenstein + Países Bajos + Letonia Corea + Nueva Zelanda + Islandia + Brasil + Estados Unidos Macao-China + Austria + Indonesia Turquía + República Checa + México Hong Kong-China + Tailandia + Portugal + Federación Rusa + Polonia Cambio de 2003 a 2012 en el uso de las evaluaciones de los alumnos para seguir a los profesores 2012 Fig IV.4.19 Porcentaje de alumnos en centros escolares que utilizan los datos de las evaluaciones para seguir a los profesores: 2003 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

50 Garantía de calidad y mejora del centro escolar Fig IV.4.14 Porcentaje de alumnos en centros escolares cuyo director refiere que su centro cuenta con lo siguiente para la garantía de calidad y mejora: Spain Singapur Media OCDE Implementar una política global para las matemáticas Consultas periódicas con expertos durante un periodo de por lo menos seis meses para mejorar el centro Profesores dan apoyo como mentores Opinión por escrito de los alumnos (sobre clases, profesores o recursos) Evaluación externa Evaluación interna / auto-evaluación Recogida sistemática de datos: asistencia de profesores y alumnos, tasas de finalización, resultados de exámenes y desarrollo profesional de profesores Estandares de rendimiento de los alumnos por escrito Programa y metas educativas por escrito 0 20 40 % 60 80 100

51 La cuestión no es cuántos colegios concertados tiene un país … …sino cuántos países permiten a cada centro escolar asumir la autonomía de un centro concertado

Las diferencias en el rendimiento en matemáticas entre los centros escolares públicos y privados disminuyen considerablemente después de tener en cuenta la posición socioeconómica Fig IV.1.19 Diferencia observada en el rendimiento 100 Después de tener en cuenta la posición socioeconómica de los alumnos y los centros escolares 75 Diferencia de puntos 50 Ventaja de rendimiento de los centros públicos 25 0 -25 -50 Ventaja de rendimiento de los centros Ventaja de rendimiento de los centros privados -75 -100 Chinese Taipei Hong Kong-China Thailand Viet Nam Luxembourg Switzerland Indonesia Italy Kazakhstan Japan Czech Republic Netherlands Estonia Albania Ireland United States Hungary Sweden Korea United Kingdom Finland Denmark OECD average France Shanghai-China Australia Spain Slovak Republic Mexico Germany Austria Colombia Chile Canada Poland Jordan Argentina United Arab Emirates Portugal Peru Costa Rica Brazil New Zealand Malaysia Slovenia Uruguay Qatar -125

La filosofía religiosa de un centro escolar no es un factor determinante cuando los padres eligen un centro para sus hijos Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que el que el centro escolar sigua una filosofía religiosa concreta es un criterio muy importante al elegir un centro para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica 80 70 60 50 % 40 30 20 10 B Macao-China Bélgica (Fl.) Alemania Hungría Italia México Portugal Corea Hong Kong-China Croacia Chile 0

El enfoque particular de un centro escolar hacia la enseñanza no es un factor determinante cuando los padres eligen un centro escolar para sus hijos Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que un enfoque particular hacia la pedagogía es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica 80 70 60 50 % 40 30 20 10 Hungría Bélgica (Fl.) Alemania Italia Portugal Hong Kong-China Corea Chile Macao-China México 0

Los gastos asociados a la escolarización preocupan a las familias desfavorecidas Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que los gastos como las tasas de matriculación, los libros y el alojamiento y la manutención son criterios muy importantes en la elección de un centro escolar para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica 80 70 60 50 % 40 30 20 10 Bélgica (Fl.) Alemania Hong Kong-China Italia Hungría Macao-China Corea Croacia Portugal México Chile 0

Para las familias desfavorecidas, el acceso físico al centro escolar es una preocupación significativa Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que la distancia del centro escolar a su hogar es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica 80 70 60 50 % 40 30 20 10 Italia Hong Kong-China Macao-China Bélgica (Fl.) Croacia Hungría Alemania Corea Chile México Portugal 0

Las familias aventajadas tienden a buscar centros escolares cuyos alumnos sean de alto rendimiento Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que el alto rendimiento académico de los alumnos es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica 80 70 60 50 % 40 30 20 10 Bélgica (Fl.) Hungría Italia Alemania Hong Kong-China Croacia Macao-China México Portugal Chile Corea 0

La reputación de un centro escolar es una consideración muy importante entre las familias aventajadas Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que la buena reputación de un centro escolar es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica 80 70 60 50 40 30 20 10 Croacia Hungría Macao-China Italia Corea Alemania Bélgica (Fl.) Hong Kong-China México Chile 0 Portugal %

Los padres aventajados tienden a buscar centros escolares con un clima activo y agradable Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que un clima activo y agradable es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica 80 70 60 50 % 40 30 20 10 Hungría Bélgica (Fl.) Croacia Italia Macao-China Hong Kong-China México Alemania Portugal Corea Chile 0

Los padres en todas partes buscan un entorno escolar seguro para sus hijos Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que un entorno escolar seguro es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica 80 70 60 50 % 40 30 20 10 Bélgica (Fl.) Hungría Alemania Italia Croacia México Macao-China Hong Kong-China Chile Corea Portugal 0

Alto impacto sobre los resultados Lecciones de los de alto rendimiento 61 61 Beneficios rápidos Obligatorio  Compromiso con donde tengan Invertir recursos el logro universalmayor impacto Capacidad Alinear los recursos con los retos clave (p.ej. atraer a los Recursos en el punto de entregaprofesores de mayor talento a las clases más difíciles) Recursos allí donde aportan que  Decisiones efectivas de gasto más prioricen a los Accesos, clases más profesores de alta calidad por encima desistemas de instrucción pequeñas Coherencia Un sistema de aprendizaje Baja viabilidad Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

62 El dinero cambia las cosas… …pero solo hasta cierto punto

Gasto por alumno de los 6 a los 15 años y rendimiento en matemáticas en PISA 2012 Fig IV.1.8 650 Gasto acumulado por alumno inferior a $US 50 000 Rendimiento en matemáticas (puntos) Shanghai-China Gasto acumulado por alumno de $US 50 000 o más 600 Singapore Korea 550 Japan Switzerland PolandCanada Finland Netherlands Viet Nam Estonia Belgium Germany Czech Republic Australia Austria New Zealand Slovenia Ireland Denmark Latvia France Reino Unido Norway Portugal Iceland Lithuania Slovak Republic Croatia Italy Sweden United States Israel Hungary Spain Turkey 500 R² = 0.01 Luxembourg 450 Bulgaria Thailand Chile Mexico Montenegro Uruguay Malaysia 400 Tunisia Brazil Jordan Colombia Peru 350 R² = 0.37 300 0 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000 140 000 Gasto medio por alumno de los 6 a los 15 años ($US, PPPs) 160 000 180 000 200 000

120 Shanghai-China Hong Kong-China France Slovak Republic Macao-China Italy Switzerland Qatar Czech Republic Israel Thailand Argentina Denmark Belgium Viet Nam Germany U.A.E. United Kingdom Greece Indonesia Spain Chinese Taipei Singapore Japan Finland Uruguay Poland Sweden Australia New Zealand OECD average Netherlands Malaysia Austria Luxembourg Bulgaria Mexico Jordan Peru Iceland Portugal Brazil Turkey Romania Canada Norway Tunisia Lithuania Chile Serbia Korea United States Russian Fed. Costa Rica Kazakhstan Montenegro Colombia Croatia Slovenia Ireland Latvia Estonia Diferencia de puntos 64 Diferencia en el rendimiento en matemáticas, por asistencia a un centro de educación infantil antes de tener en cuenta la posición socioeconómica Fig III.4.12 después de tener en cuenta la posición socioeconómica 140 Los alumnos que han asistido a un centro de educación infantil rinden más 100 80 60 40 20 0 -20

65 Los de alto rendimiento invierten los recursos allí donde más se necesitan

Los países con un mejor rendimiento en matemáticas tienden a adjudicar los recursos educativos más equitativamente 700 Ajustado por PIB per cápita 650 Rendimiento en matemáticas (puntos) Fig IV.1.11 Shanghai-China 600 550 500 450 Mexico Costa Rica 400 Chinese Taipei Korea R² = 0.19 Viet Nam Singapore Hong Kong-China Estonia Japan Poland Slovenia Switzerland Latvia Finland Canada Belgium Germany Macao-China Slovak Rep. New Zealand UK IrelandIceland France DenmarkSpain Austria Australia Croatia Hungary Israel Romania Portugal Sweden Bulgaria Turkey USA Greece Norway Italy Serbia Thailand Malaysia Chile Kazakhstan Uruguay Jordan Brazil Indonesia UAE Montenegro Colombia Tunisia Argentina Luxembourg Peru 350 Qatar 300 1.5 1 Menor equidad SHA 0.5 Equidad en la adjudicación de recursos (puntos del índice) 0 -0.5 Mayor equidad

Alto impacto sobre los resultados Lecciones de los de alto rendimiento 67 67 Beneficios rápidos Obligatorio Compromiso con el logro universal Capacidad en el punto de entrega Recursos Recursos allí donde  Coherencia de las políticas y las prácticas aportan más  Alineación de las políticas en todos los aspectos Accesos, sistemas de instrucción del sistema Coherencia  Coherencia de las políticas durante periodos de de Un sistema tiempo prolongados aprendizaje BajaConsistencia en la implantación viabilidad Alta viabilidad   Fidelidad de la implantación Estructuras de incentivos (sin control excesivo) y de rendición de cuentas Trampas económicas CAN Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

Alto impacto sobre los resultados Lecciones de los de alto rendimiento 68 68 Beneficios rápidos Obligatorio Compromiso con el logro universal Capacidad en el punto de entrega Recursos allí donde aportan más Accesos, sistemas de instrucción Coherencia Un sistema de aprendizaje Baja viabilidad Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

Lo que significa todo esto Lecciones de los de alto rendimiento 69 69 Antiguo sistema burocrático Moderno sistema de capacitación Inclusión de los alumnos Algunos alumnos aprenden en niveles elevados Todos los alumnos deben aprender en niveles elevados Currículo, instrucción y evaluación Competencias cognitivas rutinarias, aprendizaje de memoria Aprender a aprender, maneras complejas de pensar y de trabajar Calidad del profesorado Pocos años más que secundaria Trabajadores de alto nivel de conocimiento profesional Organización de trabajo ‘Taylorístico’, jerárquico Horizontal, entre colegas Rendición de cuentas Principalmente hacia las autoridades Principalmente hacia los pares y partícipes

Consulte más detalles sobre PISA en www.pisa.oecd.org • Todas las publicaciones nacionales e internacionales • La base de datos completa de micro-nivel ¡Gracias ! Email: Andreas.Schleicher@OECD.org Twitter: SchleicherEDU y recuerde: sin datos, se es solo otra persona más con una opinión

¿Tiene alguna idea sobre cómo utilizar estos datos para mejorar la educación en su país? ¿Le gustaría trabajar con nosotros para desarrollar dicha idea? Presente su solicitud al programa de becas de Thomas J. Alexander http://www.oecd.org/edu/thomasjalexanderfellowship.htm

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