Ensayo diseño curricular katherine Abrego

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Published on March 8, 2014

Author: kiloalfa

Source: slideshare.net

DISEÑO CURRICULAR BASADO ENCOMPETENCIAS Y ASEGURAMIENTO DE LACALIDAD DE LA PREPARACIÓN DE FUTUROS ARQUITECTOS La auténtica esencia de la arquitectura consiste en una reminiscencia variada y en desarrollo, de la vida orgánica natural. Éste es el único estilo verdadero en arquitectura. Alvar Aalto

COLUMBUS UNIVERSITY POSTGRADO EN DOCENCIA SUPERIOR TEMA: ENSAYO DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS MATERIA: DISEÑO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ELABORADO POR: ARQ. KATHERINE ABREGO C.I.P: 1-721-820 FACILITADORA: MSC. EIRA MUÑOZ FECHA DE ENTREGA: 8 DE MARZO DE 2014

Introducción En este ensayo se presenta un estudio de carácter conceptual sobre las características del diseño curricular que se llama diseño por competencias. Se parte de la idea del término competencias y las clasificaciones que se derivan del además de su aplicación en la preparacion de futuros arquitectos. Uno de los modelos curriculares que se impulsa con mayor fuerza es el llamado enfoque de competencias. En prácticamente todo el mundo y, en particular en nuestro medio, existe una euforia por establecer planes de estudio fundamentados en las competencias. La formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye hoy día una misión esencial de la educación superior contemporánea. Cada día la sociedad demanda con más fuerza la formación de profesionales capaces no sólo de resolver con eficiencia los problemas de la práctica profesional sino también y fundamentalmente de lograr un desempeño profesional ético, socialmente responsable. La formación profesional tradicional, basada en contenidos y en conformismos tradicionales, pareciera no ser capaz de responder efectivamente a esta demanda. Es por eso que este ensayo propone una revolución en el aprendizaje. Cada día hay más profesionales que han sido forjados por la intensa competencia entre organizaciones cuyo solo propósito es entregar educación (sin tiempo ni distancias) y por los rápidos avances en las tecnologías de información y comunicación. Las universidades han sido lentas en adoptar estas realidades emergentes que tienen que ver con la definición clara y explícita de resultados de aprendizaje representados en desempeños medibles y acreditables y con la multiplicidad de opciones de enseñanza. Las universidades han estado tradicionalmente refugiadas en currículos centrados en contenidos y formas de enseñanza obsoletas. La formación basada en competencias podría constituirse en el puente entre el paradigma tradicional que depende de los créditos expresados en horas que miden el logro de retención de contenidos en los estudiantes y la revolución en el aprendizaje que mide sus resultados.

Las universidades probablemente describen muy bien lo que sus instituciones entregan en términos de resultados de su gestión en diversos ámbitos, pero resultado de aprendizaje de sus estudiantes permanece en una zona oscura que sin embargo se ha ido convirtiendo en un aspecto crucial de los resultados de gestión universitaria. El objetivo de este ensayo es mejorar los resultados en los estudiantes especialmente en la carrera de arquitectura e incentivar un mejor desempeño de las universidades para mejorar la calidad de profesionales que egresan de las universidades cada día e ingresan al mundo laboral.

DISEÑO CURRICULAR BASADO ENCOMPETENCIAS Y ASEGURAMIENTO DE LACALIDAD DE LA PREPARACIÓN DE FUTUROS ARQUITECTOS ¿Porque es importante el diseño curricular basado en competencia en la educación de los futuros arquitectos? El interés en las competencias y en la medición de los aprendizajes específicos se está acelerando en el mundo entero existe en la actualidad una importante preocupación en los círculos universitarios por responder mejor desde el mundo académico hacia las demandas del sector productivo y a los requerimientos de los empleadores, lo cual redunda, por una parte, en una revisión de la función de la universidad en la sociedad actual, caracterizada como la sociedad del conocimiento y en un replanteamiento de los diseños curriculares tradicionales por otra. A ello se suma la masificación de la matricula asociada a una gran heterogeneidad de la oferta de carreras y programas post secundarios en instituciones de muy diversa naturaleza, lo que ha generado la urgente necesidad de asegurar que los profesionales cumplan con requerimientos para el ejercicio profesional en condiciones y niveles adecuados. El tema de este ensayo surge con la idea de una propuesta cuyo objetivo es brindar opciones ventajosas para implementar un currículo basado en competencias en la preparacion de futuros arquitectos. Esto es una forma de establecer un aprendizaje más activo centrado en el estudiante y fundamentalmente orientado a la práctica profesional. Sin duda la formación basada en competencias tiene una serie de ventajas importantes para la educación superior; en particular en aquellas carreras que enfatizan lo procedimental como por ejemplo la arquitectura. Entre otros aspectos, se puede señalar que la utilización de este enfoque permite expresar mejor las capacidades que tienen los futuros arquitectos al momento de completar sus estudios, lo cual facilita el proceso de transición que ocurre entre el término de los estudios y la incorporación al campo laboral. Es así como la inserción laboral al término de la carrera de arquitectura se hace más expedita, porque tanto los empleadores como los nuevos arquitectos tienen mayor información respecto a lo que estos últimos son capaces de hacer o en lo que se pueden desempeñar con calidad y eficiencia, siendo la institución formadora garante de aquello. Por otra parte, la formación por competencias permite incrementar la producción temprana del futuro arquitectos, dado que al conocer las capacidades, estas se pueden perfeccionar

y complementar con la práctica laboral, hasta alcanzar estándares de las competencias exigidas a un arquitecto con experiencia. De igual manera, en un campo en donde la construcción y el diseño cada vez están más exigente facilita el desempeño tanto del estudiante como del nuevo profesional. Frente a esta opción se constata que, como en toda innovación, también existen dificultades para implementarla. Por una parte, se observa una reluctancia de los académicos, en particular los de mayor experiencia, en modificar su práctica docente asociada a un rol protagónico del profesor, a una forma de aprendizaje más centrado en los referentes teóricos que en el quehacer empírico, más pasivo por parte de los estudiantes, y por tanto menos requerimientos para el docente. Se suma a lo anterior las dificultades que existen para integrar saberes de diversas disciplinas, lo cual implica necesariamente un trabajo coordinado y en equipos de los docentes. Por otra parte, se hace más complejo el tema de la evaluación de los aprendizajes ya que supone una medición personalizada del dominio que tiene cada estudiante de los aprendizajes esperados los que deben medirse en condiciones similares a las que encontrará en el mundo real. Adicionalmente están los problemas de los costos que derivan de una docencia más aplicada y activa, lo que muchas veces desincentiva su utilización. De hecho, las universidades se han encontrado con diversas dificultades en el desarrollo de modelos curriculares actualizados. Una de ellas es la evaluación de los aprendizajes acumulativos o longitudinales asociados a las competencias. Otra dificultad encontrada se da en la integración al currículo de la formación en competencias genéricas o transversales, tales como: liderazgo, comunicación efectiva, emprendimiento y en la formación en aspectos actitudinales o valóricos, tales como: responsabilidad profesional, tolerancia, respeto, etc. Estas dificultades no solo se dan en la integración de las competencias al currículo, sino también en la capacidad de las universidades para proveer la práctica profesional, es decir, en la aplicación real de los conocimientos de su especialidad durante los estudios. Las universidades, en general, no poseen las capacidades institucionales para innovar en la forma radical que implica la formación de competencias, ya que para la implementación de un modelo curricular de este tipo con el enfoque del aseguramiento de la calidad, es necesaria una reorientación de los procesos administrativos docentes, mayor capacitación de los académicos y la creación de unidades técnicas de apoyo en aspectos muy especializados. Una última dificultad es la indefinición en la formación por competencias, que se origina en los diversos enfoques en esta materia.

Por otra parte, la formación de futuros arquitectos basada en competencias implica también grandes desafíos para la educación superior ya que requiere que se trabaje en estrecho contacto con el mundo laboral de la construcción incluyendo aspectos tan relevantes como el análisis proyectivo de la demanda del sector constructivo de bienes y servicios en las áreas en las cuales se desempeñará el futuro arquitecto al momento de su egreso, para lo cual la participación de empleadores y egresados en el proceso de diseño curricular es fundamental. Esto es una práctica poco habitual en las entidades de educación superior que por lo general, son auto proyectistas, estableciendo el currículo solo sobre la base del saber teórico y no en el campo. Otro de los desafíos es la incorporación de la práctica temprana y del “saber hacer” como un elemento central del currículo y la formación. Ello obliga a cambios fundamentales en la estructura del currículo y a establecer niveles progresivos a lo largo de la carrera en las capacidades que deben adquirir los estudiantes. También se plantea un desafío importante para las instituciones en relación a las normativas y en particular a las que se refieren a la evaluación de los aprendizajes, ya que se deben definir con precisión las capacidades de egreso, se debe evaluar sobre la base de logro o dominio y no en relación a los promedios de rendimiento, como se hace en la mayoría de las instituciones de educación superior. Además, el docente se debe hacer responsable de que alcancen las competencias del perfil de acuerdo a criterios y estándares preestablecidos, para lo cual no es aceptables la condición de cumplimiento parcial. Los desafíos señalados plantean un conjunto de exigencias desde la perspectiva del aseguramiento de la calidad. Entre ellas que exista:  Consistencia entre el perfil de egreso y los objetivos sociales de la carrera.  Consistencia entre el currículo y el logro del perfil de egreso.  Contar con los medios económicos y administrativos para realizar la docencia por competencias.  Disponer de formas de evaluación curricular preestablecidas para verificar el logro de las competencias. De igual forma para el desarrollo del modelo en arquitectura, se pueden plantear ciertos criterios para el diseño tales como:

 Cumplir con las orientaciones del aseguramiento de la calidad en la construcción.  Considerar la factibilidad de un proyecto constructivo.  Tener la flexibilidad suficiente para ser aplicable a los diferentes nivele de la carrera en diferentes universidades.  Utilizar la experiencia de las mejores empresas de construcción, arquitectos y de otros expertos en desarrollo de proyectos considerándose las mejores prácticas en esta materia. Para el logro de estos objetivos se debe hacer una revisión de experiencias nacionales e internacionales sobre diseño curricular basado en competencias en la preparación de futuros arquitectos en donde se analizaran diferentes modelos conceptuales de diseño curricular por competencias teniendo en consideración el aseguramiento de la calidad y se determinaron los factores relevantes conducentes a generar un modelo para facilitar la formulación de competencias. Los objetivo planteado en este ensayo tienen como finalidad establecer un modelo de diseño curricular para la carrera de arquitectura sobre la base de los análisis anteriores y se propone aplicar este modelo considerando su potencial en la preparación de futuros arquitectos y que a su vez sirva como modelo sugerido y aplicable a diversas carreras universitarias en la perspectiva del aseguramiento de la calidad. Algunos objetivos se pueden tratar en forma diferente, en este caso se pudiera hacer un análisis en profundidad de una institución o empresa que se desarrolle en el campo de la arquitectura ingeniería y construcción de manera exitosa, e implementarlo en la preparacion de los futuros arquitectos con una modalidad de currículo basado en competencias y recoger la experiencia de necesaria que está realizando avances en esta línea.

Una competencia puede usarse de muchas maneras diferentes en el campo de la arquitectura solo que requieren de diferentes agregados de habilidades y conocimiento. Es este ensamblaje y desagregación la clave para llevar efectivamente las iniciativas basadas en competencias al contexto de la preparacion de futuros arquitectos. El desafío es determinar qué competencias pueden agregarse para entregar a los estudiantes la combinación óptima de destrezas, habilidades y conocimiento para desempeñar una tarea específica. DESAFÍOS En la vida organizacional, todas las innovaciones despiertan resistencias. Los modelos basados en competencias ciertamente que no son la excepción. Los opositores visualizan el movimiento hacia sistemas basados en competencias. Donde esta controversia es muy fuerte es en la arena de la evaluación. Aun cuando ha habido avances sustanciales, por ejemplo, con fuerte involucramiento de académicos y profesionales, en la mayoría de las carreras que han asumido el modelo basado en competencias, la evaluación se construye sobre la base de programas académicos, muchas veces usando la asignatura tradicional como la unidad y modelo de análisis. No hay mucha experiencia en llevar a cabo evaluaciones a un nivel más maleable y plástico como puede ser un módulo o evaluar la competencia en sí misma. La evaluación basada en asignaturas

siempre está dominada por el juicio de un académico. Por contraste, los modelos de aprendizaje basados en competencias requieren de evaluaciones que a menudo requieren de los juicios de académicos y profesionales externos al proceso de aprendizaje y se basan en unidades de análisis (desempeños) ciertamente distintas a las de las asignaturas tradicionales. Los modelos basados en competencias dependen fuertemente de evaluaciones medibles. En otras palabras, si una competencia no puede describirse sin ambigüedades y evaluada subsecuentemente, probablemente no sea una competencia. En consideración a estos atributos, todas las partes involucradas en un modelo de aprendizaje basado en competencias – académicos, expertos externos, administradores y estudiantes – deberían ser capaces de comprender con claridad los resultados de la experiencia de aprendizaje. Bajo esas circunstancias, las competencias son transparentes. Los resultados de aprendizaje no debieran encerrar ningún misterio y los académicos deberían liberarse de la tensión que significa hacer un juicio personal de esos resultados. Los modelos de aprendizaje basados en competencias en la preparación de futuros arquitectos pueden tener ventajas claras para los estudiantes. Puesto que los aprendizajes pueden describirse y evaluarse de modo comprensible para todos, las competencias permiten que los estudiantes puedan regresar a uno o más componentes de las competencias que no se hayan logrado en un proceso de aprendizaje efectivo, más que encontrarse con la desagradable sorpresa de tener que repetir asignaturas tradicionales. Las competencias también brindan al estudiante un mapa claro y las herramientas de navegación necesarias para el logro de los propósitos de aprendizaje. HACIA UN MODELO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Si se considera la definición de competencia como la combinación de habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para desempeñar una tarea específica, una competencia incluye tanto medios como un fin. Los medios son el conocimiento, las habilidades y destrezas y el fin es desempeñar efectivamente las actividades o tareas o cumplir con los estándares de una ocupación determinada. Sin un fin, el término competencia pierde su verdadero significado. El propósito específico de usar competencias en el diseño curricular para el desarrollo de las condiciones de los futuros arquitectos y así aumentar empleabilidad es aumentar la posibilidad de transformar las experiencias de aprendizaje en resultados organizacionales

basados en desempeños. El centro de la preocupación del diseño del currículo basado en competencias es asegurar que los aprendices serán capaces de demostrar sus capacidades aprendidas después de que hayan adquirido una combinación de conocimiento, habilidades y destrezas. Es por esta razón que al currículo basado en competencias se le conoce a menudo como formación basada en desempeños. Ser capaz de demostrar esos resultados pasa a ser crucial en la formación basada en competencias. FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Una característica importante del aprendizaje y de los proyectos basados en problemas es que los futuros arquitectos aprenden a aplicar el conocimiento teórico a problemas auténticos o a casos reales. Se adquieren mejor en medio ambientes de aprendizaje que cuentan con una regularidad en la resolución de problemas prácticos complejos ya que en el campo de la arquitectura y construcción es importante saber resolver los problemas de manera rápida eficaz y en el momento en que se da. En esa perspectiva, los profesores debieran ofrecer a los estudiantes un ambiente propicio para el aprendizaje, en que el conocimiento sea aplicado en contextos de situaciones reales de la práctica concreta o realistas vía simulación. Del mismo modo, es recomendable la inmersión temprana en el mundo laboral para preparar a los estudiantes en el complejo mundo del desempeño laboral, capacitándoles para comprender mejor las situaciones impredecibles y conflictivas del trabajo. Lo anterior debe ir acompañado de jornadas reflexivas en y sobre la práctica para activar restructuraciones cognitivas que permitan la concurrencia de diversas disciplinas para la resolución de problemas y la transferencia del conocimiento al entorno laboral. El diseño curricular. El término de Diseño curricular es usado indistintamente para referirse a, planes de estudio, proyectos, etc., que en esencia contienen siempre un basamento teórico. ¿Qué es el Diseño curricular?, ¿Cuáles son sus dimensiones? Estas son algunas incógnitas que a veces son difíciles de contestar y como resultado de las investigaciones realizadas, se intentarán responder haciendo énfasis desde la perspectiva cubana.

El objetivo del trabajo es el de exponer los resultados del análisis realizado de los resultados de la investigación que propician el desarrollo de concepciones curriculares cubanas, haciendo énfasis en su valor conceptual y las implicaciones sociales a que conlleva. El desarrollo Pedagógico: donde valora como función profesional fundamental la actuación del docente para conceptualizar, comprender y proceder en la práctica educativa, profesionalismo que se evidencia cuando, en la institución o aula, decide reflexivamente en los procesos más adecuados a seguir, cuando prevé, actúa y valora su trabajo sistemáticamente. Desarrollo Psicológico: valora la madurez personal, dominio de habilidades y estrategias para la comunicación en el aula, y en la comunidad. Desarrollo Cooperativo: valora las habilidades de cooperación y diálogo con sus colegas, el establecimiento de estrategias hacia la negociación y la resolución de problemas y sobre todo en la creación de redes de comunicación y apoyo para comprender los fenómenos educativos y de la actividad práctica. Este aspecto, en nuestras condiciones se ve en el desarrollo de los debates profesionales que deben realizarse, como parte del trabajo metodológico en los diferentes niveles organizativos establecidos en las distintas enseñanzas. Desarrollo en la Carrera: valora la satisfacción en su trabajo y la posibilidad de progresar dentro del sistema; los cuales ve interrelacionados pero movidos por dos elementos claves como son la motivación y la constante retroalimentación. El desarrollo en la carrera ha de verse en la carrera profesional como pedagogo; la motivación, en el grado de afectividad por la profesión y la intención marcada en su proyección futura, y la constante retroalimentación en la investigación e indagación de su práctica, en la búsqueda permanente de métodos que lo hagan crecer como profesional y como ser humano. Si se reflexiona respecto al accionar del docente durante el diseño curricular, entendido como el proceso dirigido a elaborar la concepción de un nivel dado y el proceso de enseñanza – aprendizaje que permite su formación; cuando se mueve por los diferentes niveles de concreción, se puede decir que este comprende la elaboración de la estrategia esencial del currículo y la del proceso de enseñanza aprendizaje a nivel

de disciplina, asignatura, unidad didáctica y que extendemos más allá a los sistemas de clases y de cada una de las tareas docentes. ¿En qué se fundamenta la idea que se defiende? Al hacer una valoración de la lógica de actuación y la dinámica que le imprime el diseño curricular al docente, se aprecia que: Es necesario que este tenga un dominio pleno del contenido de la disciplina o asignatura que imparte, su epistemología, historia y didáctica particular, para poder analizar diferentes representaciones del objeto de estudio, establecer nexos entre los conceptos, relaciones y procedimientos; buscar problemas y situaciones polémicas que respondan a las necesidades y motivaciones de los estudiantes; poder establecer la estructuración didáctica acorde con los niveles de profundidad y de asimilación que se requiera. Además de permitir abarcar situaciones de comunicación como son la delimitación del significado, la forma de transmitir el conocimiento, cómo se estructura y se reelabora, el empleo del conocimiento en disímiles situaciones y la sistematización que este exige. Se requiere contar con una cultura general que permita poder establecer las relaciones interdisciplinarias, darle salida, a partir de las potencialidades del contenido de la ciencia que se imparte, a los contenidos principales o ejes transversales que constituyen exigencias de los currículos actuales nos referimos a la educación jurídica, laboral y económica, para la salud y sexual, estética, ambiental y en particular la educación patriótico, militar e internacionalista. La Pedagogía aporta los aspectos referidos al concepto de Educación, al sistema de valores y la necesaria fundamentación ética que conlleva implicaciones sociales y políticas, de ella surge la noción clave de formación, ligado a los componentes conceptuales, procedimentales, valorativos, afectivos y actitudinales. La Didáctica, como una de sus partes, destaca la dimensión racional y organizativa, conceptualiza la enseñanza y el aprendizaje y aborda sus relaciones. La concepción y ejecución de los diferentes componentes: objetivos, contenido, métodos, medios, formas de organización y la evaluación deben estar precedidos por el conocimiento de las condiciones reales de los estudiantes y de todo lo que influye en el proceso formativo mediante el diagnóstico integral que permita atender, en sus diferentes dimensiones, a las diferencias individuales o diversidad.

Cuando se refiere a las diferentes dimensiones se está viendo al diagnóstico como un proceso continuo, útil en la fase de previsión o diseño propiamente dicha, pero que además permite ir constantemente actualizando la caracterización de los sujetos objetos de aprendizaje, del contexto y la concepción de los diferentes componentes de manera que se realice un proceso de enseñanza – aprendizaje eficiente y con calidad. "La investigación didáctica persigue la indagación teórica que permite el análisis crítico y reflexivo de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje con el apoyo de elementos conceptuales y metodológicos que reflejan el método científico de obtener conocimientos El docente que incorpora a su labor de enseñanza una actitud científica hacia el proceso que concibe y dirige contribuye a la profesionalización de su actividad. Así, ejecutar junto a la docencia la búsqueda científica y la solución de problemas del proceso de enseñanza aprendizaje conlleva a que el docente realice una práctica social especializada y, como es lógico y necesario, indica con exactitud al enriquecimiento de la labor del maestro por elevar su formación del docente – investigador. "La profesionalización del docente implica incorporar a su trabajo la capacidad de atender los problemas científicos del aprendizaje como proceso y como producto. Esto equivale a descubrir estos problemas, prever posibles soluciones – hipótesis de solución - y llegar a aplicar la metodología científica que conduce a la solución de dichos problemas. La profesionalización del docente, con la incorporación de la sistematización de su actividad científica implica:  Actitud y gestión para el cambio y mejoramiento;  Indagación continua de problemas y sus soluciones;  Desarrollo permanente de sus conocimientos sobre el proceso de enseñanza aprendizaje;  Integridad de pensamiento y acción profesional científica;  Generación constante de una cultura profesional, premisa del auto perfeccionamiento docente. Esta última cualidad, una actitud científica del docente, es autotransformadora, que procura cambios del docente por decisión propia y generada por el dominio y la comprensión del alcance de su actividad profesional. La auto transformación demanda de una actitud creadora, situarse sistemáticamente frente a la meta de mejorar cada día la práctica, procurar un cambio y perfeccionamiento propio sobre las formas de pensar, prever,

reflexionar, valorar y actuar en la enseñanza; elementos que tendrán su reflejo en el aprendizaje de los estudiantes". Luego la práctica curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño interrelacionadas. El diseño como el proceso de previsión dado en la etapa de preparación; la adecuación, aunque también visto como un proceso de previsión, dada a través del ajuste del diseño curricular prescrito a las condiciones concretas de la institución, a un nivel macro, del grupo y alumnos, a un nivel micro, y el rediseño como el resultado de la reelaboración de lo diseñado, donde se eliminan las insuficiencias del modelo inicial o el adecuado, detectadas en la práctica producto de la investigación o de validación. La toma de decisiones respecto a los componentes para su adecuada selección, secuenciación y organización deben garantizar que los alumnos logren avances en su aprendizaje integral y desarrollador, por lo que es otro factor que el docente debe tener presente para medir la eficacia de su diseño y práctica curricular y por ende del desarrollo profesional alcanzado. La cooperación, el debate profesional y el intercambio con sus colegas con una posición abierta y flexible para aceptar críticas y sugerencias sobre las estrategias didácticas diseñadas y/o establecer otras compartidas que permitan resolver los problemas. DISENO CURRICULAR POR COMPETENCIAS: El diseño curricular, será, la oferta de diversas competencias donde los educandos adquirirán de forma progresiva un perfil educacional que les ayudará a responder de manera efectiva a las necesidades socioculturales. Actividad de selección del contenido esencial para vivir en la sociedad y desempeñarse en ella, lo cual implica elegir actitudes, habilidades procedimentales y conocimientos básicos. Y el enfoque por competencias insertado en el diseño teniendo en cuenta los requerimientos del mundo laboral – profesional como también los grandes problemas de la sociedad y de la investigación. Como resultado de este enfoque, las actividades enunciadas y elegidas desde los contenidos fundamentales, serán, reconocidas como potencialidades, las cuales podrán ser

aprendidas, practicadas y perfeccionadas por el educando para desarrollarse y convivir en su entorno. El desempeño del profesional egresado estará desde las actitudes, habilidades procedimentales y destrezas. La propuesta se orienta a un enfoque relacionado a las competencias incluidas en el diseño curricular, las cuales, surgirán de las necesidades del campo laboral – profesional que han sido percibidas en los problemas sociales, culturales y de la investigación. El diseño curricular como un modelo basado en competencias donde el objetivo fundamental es, articular el mundo educativo con el mundo de la vida humana, incluso, el mundo académico con el mundo de la producción. Para lo cual el mismo autor establece tres etapas; el diseño, el desarrollo y la gestión curricular: TIPOS DE COMPETENCIAS Motivación: Los intereses que una persona considera o desea consistentemente. Llegan a "dirigir, conllevan y seleccionan" el comportamiento hacia ciertas acciones u objetivos y lo aleja de otro. Características: Características físicas y respuestas consistentes a situaciones o información. Concepto propio: Las actitudes, valores o imagen propia de una persona. Conocimiento: La información que una persona posee sobre áreas específicas. Habilidad: La capacidad de desempeñar cierta tarea física o mental.

CARACTERÍSTICAS Flexibilidad: Predisposición a considerar el cambio, una estimulante oportunidad: adopción a nuevas tecnologías. Motivación: Para buscar información y capacidad de aprender: es el verdadero entusiasmo por las oportunidades de adquirir nuevas habilidades técnicas e interpersonales. Orientación hacia el logro: Impulso hacia la innovación y el "kaizen", la continua mejora en calidad y productividad necesaria para hacer frente (o mejor, liberar) a una siempre creciente competencia. Colaboración: Capacidad de trabajar colaborando en grupos multidisciplinarios con compañeros de trabajo, expectativa positivas respecto a los demás, comprensión Interpersonal, dedicación a la organización. Orientación hacia el cliente: Deseo de ayudar verdaderamente a los demás; comprensión interpersonal suficiente para "escuchar las necesidades de los clientes", su estado emocional. COMPETENCIAS TÉCNICAS: En referencia al dominio de tareas a desarrollar por el individuo en una circunstancia dada, demandará la utilización de conocimientos y evocará las Competencias Técnicas, es así como Maldonado, M., (2002) menciona que son "las requeridas en el contexto o ámbito de trabajo, al igual las destrezas necesarias para ello". De este modo, establece aquellas características específicas que se requieren para llevar a cabo una función determinada, expresadas, en un producto acabado. Se necesita implementar conocimientos teóricos, principios, técnicas y métodos para su desempeño, el trabajador contará con las actitudes manifestadas durante el ejercicio de la función laboral.

Desde esta perspectiva, Maldonado, M. explica que, las competencias adquiridas por los individuos, requieren ser desempeñadas en el ámbito laboral, es decir, en el puesto de trabajo y comprobadas en la práctica, a través, del cumplimiento de criterios establecidos por un individuo (jefe, supervisor, gerente) en la misma organización. COMPETENCIAS METODOLÓGICAS: Quien encuentre de forma independiente vías de solución y transfiera adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. Es considerado como, la aplicación de procedimientos y el nivel en que se da las reacciones para actuar. Para Maldonado, M., (2002) son empleadas por quien sabe reanudar su procedimiento adecuadamente en tareas encomendadas. Un rasgo esencial de las competencias es, la relación entre teoría y práctica, involucrándose entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de sistematización del conocimiento (la teoría), es más, significativa para los individuos si la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es decir, el saber teórico, se aborda en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales. COMPETENCIAS SOCIALES: El desarrollo de varias tareas de forma simultaneas dentro del contexto donde se desempeña; permitiendo que, algunos de estos actos intencionales promuevan las Competencias Sociales según lo identificado por Maldonado, M., (2002) es colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento adecuado a las relaciones interpersonales. Desde esta visión holística e integral, se plantea que, esta categoría formativa promovida por la institución educativa no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva, desde el empleo, sino más bien, partir de una formación, que además, de promover el perfeccionamiento de ciertos atributos, sea la agrupación, de categorías en las competencias para las relaciones interpersonales que cada individuo debe adquirir, mantener y perfeccionar, a través, del ejercicio de su cargo.

COMPETENCIAS PARTICIPATIVAS: Se establece en el ambiente de trabajo, identificarse con su quehacer diario, permitiendo relacionarse con otros individuos de manera plena. Maldonado, M., (2002) define ésta acción como Competencias Participativas donde se logra expresar ese sentir participando en la organización desde su puesto de trabajo, será capaz de, decidir y estará, dispuesto a asumir responsabilidades. Haciendo relación con, aquellos aspectos organizativos del ambiente de trabajo y el entorno, los niveles de compromiso y responsabilidad.

Conclusiones 1. El diseño curricular en sí mismo no es rígido, es un proceso dinámico, flexible y con rigor científico-profesional. En términos generales los rasgos fundamentales del modelo permiten ver que: 2. Trasciende la rigidez que impone la normatividad administrativa (exámenes, créditos, semestres) para dar lugar a programas de formación más integrales que aseguren la conformación de individuos críticos y polivalentes cuya capacidad de innovación se traduzca en la configuración de nuevos escenarios de participación profesional. 3. Cambia el enfoque basado en la actualización permanente del plan de estudio, por otro que promueve la apropiación crítica de competencias académicas para que los futuros arquitectos tengan la capacidad de buscar, seleccionar, aplicar y generar nueva información en torno a objetos focales específicos; desde otra perspectiva 4. Renueva los esquemas de formación que el futuro arquitecto adquiere desde la educación básica hasta educación superior, en congruencia con el impresionante desarrollo científico tecnológico en todos los campos de conocimiento, las nuevas formas de producción, la acelerada generación de conocimiento de frontera y las innovaciones tecnológicas en todas las esferas de la vida cotidiana. 5. Incorpora el uso racional de la tecnología para evitar el peligro de que ésta se constituya como el intermediario de la relación humana. En este sentido conviene señalar que si bien, las nuevas tecnologías hacen más cómoda la vida urbana, afectan la relación que los seres humanos establecemos con la realidad porque la conformación de la identidad personal se da a partir de la relación con otros; es de hecho, la relación entre los seres humanos lo que propicia el desarrollo de un significado propio; significado que se trastoca en la medida en que se pasa de una relación interpersonal a un relación mediada permanentemente por una computadora.

6. Fortalece y promueve la creación de redes de conocimiento, ya que estos dispositivos hacen posible la existencia de sistemas científicos homogéneos y generan consensos acerca de modelos comunes de reconocimiento científico, independientemente de las fronteras, geopolíticas o culturales.

Bibliografía  Aneas A., Competencias Profesionales Análisis Conceptual y aplicación Profesional, Seminario de orientación profesional, Barcelona, 2003, p.1-19  UNESCO, CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR, De lo tradicional a lo virtual: Las nuevas tecnologías de la información, debate temático en: La educación superior en el siglo XXI; visión y acción, 5 – 9 de octubre de 1998, París.  Herrera, A., y Didriksson, A. (1999). "La construcción curricular: innovación, flexibilidad y competencias". En: Educación Superior y Sociedad. Vol. 10, No. 2. (IESALC-UNESCO). p. 29-52.Miklos, T. y Tello M. E., Planeación Prospectiva, una estrategia para el diseño del futuro, Centro de Estudios Prospectivos de la Fundación Javier Barros Sierra-Limusa, México, 1995, pp. 201.  Pacheco T. (1993). La profesionalización de la universidad, su incidencia en la formación de profesionales y de científicos. En T. Pacheco, y A. Díaz Barriga, El Concepto de Formación en la Educación Universitaria (Cuadernos del CESU), 31, 11-26.  Vessuri, H., (2003) Science and Higher Education in the Process of Internalization. Elements of a Conceptual Framework, p. 6  Wolf (1995),Competence-based assessment, Open University Press Philadelphia, EU.  Planificación por competencia en: http://www.slideshare.net/search/slideshow?searchfrom=header&q=planificacion+c urricular+por+competencia.  Diseño Curricular en: http://www.slideshare.net/AurisVegazo1/diseo-curricular-porcompetencias-31828421?qid=37628b5a-6dcf-45c9-8ba651264d85ccf1&v=qf1&b=&from_search=9.

 Elementos clave en el diseño curricular basado en competencias para el farmacéutico del siglo XXI ver en: http://www.publicacions.ub.edu/revistes/edusfarm4/documentos/616.pdf. 

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