El aprendizaje cooperativo en Ed. Física para fomentar la solidaridad en los alumnos

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Published on February 3, 2014

Author: brendabar

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Tesina final de master sobre el aprendizaje cooperativo en Educación Física como herramienta para potenciar la solidaridad. Incluye marco teórico sobre la temática así como un planteamiento de investigación sobre el tema.

FACULTAT DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT Màster Activitat Motriu i Educació El aprendizaje cooperativo en Educación Física para la transmisión de actitudes solidarias a otros ámbitos PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Presentado por: Dirigido por: Brenda N. Bär Dr. Francesc Buscà Donet Barcelona, Septiembre 2008

Agradecimientos A mis alumnos “prestados” de este primer año, por hacerme entender la razón por la que merece la pena seguir estudiando y mejorando día a día como persona y como docente. A veces, el reforzador más fuerte para seguir peleando por las propias creencias; otras por hacerme aterrizar y pisar suelo firme. Mención especial a mi tutor del trabajo, el Dr. Francesc Buscà, por sus sabios consejos, por orientarme y animarme en momentos difíciles, pero también por respetar mi opinión en el trabajo. Gracias por la confianza depositada en mí. A la Dra. Teresa Anguera y la Dra. Núria Puig, por sus correcciones desinteresadas al trabajo. A la Dra. Merche Ríos y al maestro Txema Córdoba por darme a conocer el aprendizaje cooperativo y motivarme para creer en nuevas posibilidades de aportación a la sociedad desde la escuela y desde la Educación Física. A mi madre, Inés, y a mis amigos, Almudena, Adell, Voki y Marta, que aunque desconozcan a veces de que les hablo, siempre me ofrecen una palabra de apoyo cuando la necesido. Además, por compartir la profunda ilusión de vivir en un mundo más justo y solidario, cada uno desde ámbitos totalmente diferentes sumando granitos de arena para una misma causa. Y sobre todo a David, mi compañero en todos los aspectos y mi más firme apoyo en todo momento. Por reforzar mi autoconfianza, aguantar y ayudarme a superar mis momentos de desánimo, y por regalarme alegría cada día. Gracias de todo corazón. A todos ellos, espero que este trabajo pueda estar a la altura de la ayuda recibida y que algún día pueda ser más que papel.

ÍNDICE PRESENTACIÓN……………………………………………………………… 1 1- Introducción y justificación ………………………………………………………………. 2- Estructura del trabajo………………………………………………………………………… 1 5 OBJETO DE ESTUDIO………………………………………………………. 7 1- Pregunta de investigación…………………………………………………………………… 2- Problemática……………………………………………………………………………………….. 3- Objeto teórico……………………………………………………………………………………… 7 8 11 MARCO TEÓRICO Introducción…………………………………………………………………………………………… 19 CAPÍTULO I: La función social de la Educación…………………… 20 1- La escuela como institución sociabilizadora…………………………………..…. 2- Desde una perspectiva bio-psico-social de la temática educativa…… 3- La teoría del desarrollo cognitivo de la moral…………………………………… 20 21 22 CAPÍTULO II: Aprendizaje cooperativo................................... 23 1- Concepto de aprendizaje cooperativo ………………………………………………. 23 2- Componentes del aprendizaje cooperativo……………………………………….. 25 3- El Aprendizaje cooperativo para el desarrollo de valores…………………. 26 CAPÍTULO III: Aprendizaje cooperativo en Educación Física.. 1234- Aplicando el aprendizaje cooperativo en Educación Física ……………… Los juegos y actividades cooperativas ………………………………………….…. Investigaciones en este campo ………………………………………………………… Actitudes que se promueven…………………………………………………………….. 27 27 28 29 31 LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO IV : La metodología de investigación .................... 123456- Los objetivos de la investigación ................................................ Diseño metodológico................................................................. Instrumentos .......................................................................... Análisis de datos por instrumento .............................................. Control de validez de la investigación………………………………………………. Limitaciones y perspectivas de futuro ......................................... BIBLIOGRAFÍA ...................................................................... ANEXOS 33 33 34 44 50 52 54 55

PRESENTACIÓN "(...) no enseñamos a nuestros niños a amar lo aprendido; nosotros les enseñamos a que se esfuercen para conseguir notas más altas. No les enseñamos a los niños a amar los deportes; nosotros les enseñamos a ganar partidos". Terry Orlick (1989: 19) 1. Introducción y justificación Nuestra sociedad actual cambia a una velocidad de vértigo y los valores éticos y morales a veces quedan diluidos dentro de un río que sólo apunta al progreso, sin siquiera saber que significa éste en nosotros cómo seres sociales. Predicamos con principios universales sobre a igualdad de las personas, la cooperación entre los pueblos y la construcción de un mundo de paz y solidaridad; pero vivimos en constante contradicción, ya que, participamos de una sociedad jerarquizada, individualista y competitiva, en la que el “tener” ha convertido en sustituto del “ser” y donde importa el triunfo y el logro personal sobre cualquier cosa. La escuela no es ajena a ésta problemática: como reflejo de la sociedad, se ve impregnada de valores contraproducentes, competitivos y poco solidarios de ésta; pero como motor de cambio de la sociedad, se ve en la obligación de abogar por una educación en valores para un mundo donde lideren unos principios básicos para todos y todas1: justicia, libertad y solidaridad. En la escuela el trabajo de actitudes y valores ha cobrado una nueva relevancia y en los últimos años, la Educación Física se ha entendido como una asignatura importante para esta tarea; pero en repetidas ocasiones éstas se han supuesto implícitas con el trabajo ordinario y de aparición “mágica” mientras se trabajaban los aprendizajes procedimentales y conceptuales. Supuestamente la educación en actitudes y valores positivos esta presente en nuestra área sin que la reforcemos, o que nos plantemos una metodología de trabajo basada en este tipo de aprendizaje, pero no es así. En la escuela se predican actitudes solidarias y de cooperación, para luego pedir a sus alumnos que compitan entre ellos por una mejor nota o por simplemente ganar un juego. En Educación Física este hecho incluso se ve reforzado por su tradición heredada del mundo deportivo, donde reina la competición, valor contrario a las actitudes solidarias para una sociedad mejor. -11 Somos conscientes del problema de género en la lengua castellana. Desde este trabajo intentaremos evitar situaciones de exclusión del género femenino siempre que sea posible. Aunque en casos que complique la comprensión del texto se utilizará el término en masculino y nos estaremos refiriendo a los dos sexos por igual, simplemente que no se hará la aclaración en cada momento para facilitar la lectura.

En este trabajo nos vamos a situar en el marco de las actitudes solidarias que podrían emanar de la acción docente en las clases de Educación Física. Plantearemos una serie de propuestas que buscan la coherencia entre nuestro pensamiento y nuestras acciones orientadas a promover entre los alumnos una formación en actitudes desde las clases de educación física y, más concretamente, profundizaremos en el papel que las actividades y metodologías cooperativas pueden jugar en el proceso educativo. En concreto queremos comprobar si la aplicación de aprendizaje cooperativo en Educación Física puede servir para el aprendizaje de actitudes solidarias, que se den tanto en la Educación Física como en otros ámbitos escolares (las aulas generalistas). Así desde la Educación Física podríamos potenciar un verdadero trabajo en actitudes solidarias y transmitirlas a otros contextos fuera de nuestra clase. Desde nuestro punto de vista, consideramos que la Educación Física es una asignatura ideal para alcanzar el principal objetivo de la educación: integrar al niño en la sociedad en la que se desenvuelve, y así favorecer la integración de todos y cada uno de nuestros alumnos en el grupo clase, independientemente de las características motrices de éstos, eliminando situaciones de rechazo, complejo y marginación y trabajando unos valores solidarios que favorezcan actitudes positivas hacia los demás. También consideramos que la competición se introduce demasiado pronto en nuestras clases de forma indiscriminada y el profesor no evalúa los daños que causa, y no creemos que sea ésta la única manera de presentar la Educación Física. En las situaciones competitivas lo importante es el resultado: el niño engañará, hará trampas, incluso dañará a sus compañeros con tal de ganar. Este tipo de juego determina por un lado individuos, egoístas, orgullosos, engreídos y algunos incluso violentos (siempre ganan); y personas frustradas e inseguras (siempre pierden). Eso sí algunos dicen que estimula el “espíritu de superación”, de superación del otro habría que añadir. El verdadero espíritu de superación es superar un reto, no a una persona. Jugar con otros es mejor que jugar contra otros (Velázquez Callado, 2004). Tenemos que saber ver que la competición no es lo que motiva a los niños realmente, es el reto; lo que sucede frecuentemente es que superar a los demás a veces es el único reto. Hemos de conseguir que la actividad sea un desafío para el niño. Velázquez Callado (2004) nos recuerda una premisa básica: pese a que las a clases de educación física se basan casi en su totalidad en la enseñanza de actividades, juegos o deportes competitivos, ningún estudio ha demostrado que el ser humano sea competitivo por naturaleza. “Por el contrario, hay autores que defienden que el ser humano, uno de los mamíferos más indefensos de la escala animal, ha llegado a ser lo que es no tanto gracias a su inteligencia sino a su capacidad para cooperar” (en Giraldo, 2005: 25). -2-

Por lo tanto, entendemos que nuestra capacidad de actuar cooperativamente con el resto de los seres humanos, es aquella que nos ayuda a mantener la sociedad en la que nos desarrollamos. Habitualmente el niño comienza a competir sin siquiera haber aprendido a cooperar. El padre que pregunta antes a su hijo ¿cómo habéis quedado? en lugar de ¿qué tal te lo has pasado? El mismo autor afirma en una entrevista que normalmente el comportamiento educativo de la competición se centra en abordar los problemas que se manifiestan mientras se compite, es decir, se pone al niño a competir y luego se le pide que coopere. Compartimos con él su creencia que el proceso debe ser inverso: primero hay que enseñar a cooperar, el niño debe comprender que lo importante, el niño debe comprender que lo importante de la actividad es la diversión, las relaciones con sus compañeros, etc. y después podrá comenzar a competir y lo hará sin problemas. Con nuestra mentalidad occidental tendemos a querer acabar, a pensar solo en nuestro bienestar actual. Los juegos cooperativos enseñan una manera diferente de relacionarnos con los demás, no solamente para superarlas y motivarnos creyéndonos mejores que los demás, sino para recorrer un camino juntos, enseñan a pensar de otra manera. Luego cada uno decidirá aquello que le parezca y tendrá que asumir las consecuencias de sus actos. Los cambios que se están dando en la sociedad y las nuevas necesidades conllevan modificaciones educativas. En 1996, la UNESCO2, en un informe elaborado por una comisión de expertos presidida por Jacques Delors, propuso que: - “La educación del S. XXI debe ampliar y modificar sus objetivos en torno a 4 pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. - Dar un papel más activo a los alumnos en su aprendizaje. - Enseñar a cooperar y desarrollar los proyectos propios. - Luchar contra la exclusión y contra el fracaso escolar para evitar la violencia. - Promover la participación y distribuir el protagonismo. Estas modificaciones implican cambios no sólo en los objetivos sino también en los contenidos, en la metodología y en los materiales. Todo esto teniendo en cuenta siempre el respeto a las diferentes culturas, a la propia identidad individual de cada alumno, basada en la tolerancia y en los derechos humanos. Por lo tanto HAY QUE: - Adecuar el estilo de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de alumnos. 2 Citado por Belen Martínez en su conferencia Aprendizaje cooperativo y atención a la diversidad en el Seminario de Pedagogía Terapeutica en Zaragoza 2002-2003. -3-

- Enseñar de forma clara y explícita cómo se construye el conocimiento y las normas de la cultura escolar. - Superar modelos etnocéntricos que conducen al rechazo de otras culturas - Desarrollar la tolerancia.” Para cumplir estas premisas el aprendizaje cooperativo puede dar mucho de sí, ya que para este trabajo, será preciso que el profesor ceda parte del control, que ejerce en la tarea educativa, a sus alumnos, asumiendo el reparto del protagonismo y haciendo un trabajo reflexivo sobre sus actos, y esto sucede con las metodologías cooperativas. Según Puig (1991), la captación de los valores no se produce a través del intelecto, por el contrario, responden a la lógica del sentimiento y no únicamente desde un ideal de justicia sino también desde ideales de felicidad. Por lo tanto, tendremos en cuenta que adquirimos los valores conjuntamente con nuestras vivencias, principalmente con aquellas que entendemos como vivencias justas para todos, así como las que favorecen que seamos felices y tengamos un mayor bienestar. Desde este punto de vista, el papel y la actitud del docente constituye el agente más relevante en la transmisión de valores en las escuelas. Aspectos como la relación que establece con los alumnos, el clima de clase que propicia, la metodología utilizada, etcétera, cobran especial relevancia. En este sentido, para favorecer una educación en valores en nuestras clases, debemos no solo predicar sobre ellos sino involucrarnos nosotros y hacer que se involucren los niños. Por eso creemos que las metodologías cooperativas pueden ser una gran herramienta para conseguir este objetivo. Pero debemos recordar que en este camino no estamos solos, hay que unir esfuerzos para impregnar estos valores en la sociedad actual. Muchos de los libros sobre juego cooperativo (Orlick, 1978, 1997) acaban promoviendo directrices para seguir en otras áreas o incluso para los padres, para comentar a amigos, etc. Si queremos propiciar un cambio en los valores de nuestra sociedad, no basta con dos horas a la semana (obviamente que se trata de un comienzo importante) pero necesitamos inculcar estas ideas para transferirlas y compartirlas con todo el mundo. En este trabajo nos limitaremos a un trabajo desde la Educación Física para valorar su contribución, pero en la realidad escolar este trabajo seria más positivo si fuera compartido como una idea general de la comunidad educativa. Dejando aparte la justificación de la temática, en lo que refiere a las motivaciones personales para encauzarme en este trabajo, la historia ha sido cuál príncipe de Serendip3, la casualidad ha acabado guiando mi destino. El tema que se presenta en este trabajo, todo 3 Los tres príncipes de Serendip es un cuento persa del siglo XVIII en el cual los protagonistas, unos príncipes de la isla Serendip (la actual Sri Lanka), solucionaban sus problemas a través de increíbles casualidades. De aquí Horace Walpole se apodera del término Serendipity (Serendipia). -4-

y tener nociones sobre la existencia del aprendizaje cooperativo, nunca me había llamado especial atención; pero después de adentrarme en él, ha acabado quitándome el sueño muchas noches. Soy una ferviente detractora de la Educación Física como reflejo de una tradición deportiva, creo que podría ir mucho más allá de este legado, pero nunca me había adentrado en un planteamiento de una metodología firme para el trabajo de los valores que es posible trabajar desde nuestra área. Así que descubierto por casualidad en un momento de ahogo en el mar de las dudas, me ha conseguido enseñar muchas cosas y he disfrutado mucho en la elaboración de esta propuesta. Espero poder transmitirla con la máxima claridad y divulgar unas ideas que me parecen de una relevancia importante en una sociedad como la actual. 2. Estructura del trabajo La estructura del trabajo responde a la finalidad propuesta y sigue el orden que creemos más lógico para transmitir la información con la máxima claridad posible. La distribución de la información esta basada en unas pautas clásicas para la realización de una investigación. Tras esta presentación se presenta el objeto de estudio, haciendo hincapié en la problemática que le da origen y en su definición, así como en sus constructores teóricos. Dentro del marco teórico encontramos tres capítulos dirigidos a presentar la teoría funcional para las explicaciones posteriores y definir las vías a seguir en llevarse a cabo la investigación. Siendo este trabajo un proyecto, no se trata de capítulos excesivamente cargados de información, sino introductorios a las vías teóricas que seguirá esta investigación. En el capítulo I se establecen las bases de lo que entendemos por educación y sobre su función social, así buscamos dejar claro nuestro planteamiento sobre la educación de las actitudes y el papel del aprendizaje cooperativo en esta labor. En el capítulo II, repasamos el estado de la cuestión sobre aprendizaje cooperativo de manera general. En el capítulo III se centra la temática a tratar dentro de la Educación Física, buscando abarcar las publicaciones relacionadas con nuestra investigación, aclarar conceptos y recaudar información que nos será útil más adelante. Posteriormente se presenta un apartado con cuatro capítulos centrados en la investigación. En el capítulo V se hace referencia a cómo se llevará a cabo la investigación: metodología, diseño, muestra, instrumentos y criterios de rigor. Hasta aquí abarca esta propuesta de investigación, en una investigación posterior en el capítulo VI nos centraremos en el trabajo de campo, para continuar con un con un capítulo VII donde se presentarán los -5-

resultados a los objetivos planteados y una discusión de éstos. Mientras que en el VIII y último capítulo el lector encontrará las conclusiones principales de nuestro trabajo y una auto-avaluación de lo que ha significado la tarea investigadora: analizando si se han conseguido los objetivos, cómo se ha llevado a cabo la investigación, si han surgido nuevas problemáticas y así se dejarían una líneas de estudio abiertas que podrían ser investigaciones posteriores que servirían para continuar avanzando dentro de esta temática. -6-

OBJETO DE ESTUDIO Barriga y Henríquez (2004) dicen que el objeto propio es aquel que nace de las inquietudes científicas del investigador mismo, de sus propios deseos de saber. Por eso después de presentar la problemática que nos atañe, centraremos este estudio en el aprendizaje de actitudes solidarias desde la EF mediante estrategias cooperativas, con la intención de que se puedan transfería a otras materias escolares. 1. La pregunta de la investigación Basándonos en los criterios para elaborar una buena pregunta de investigación de Quivy y Campenhoudt (1997), hemos sintetizado la finalidad de nuestra búsqueda en forma de una pregunta para que la guíe. Fruto de esta reflexión inicial a raíz del tema presentado en el anterior apartado, la cuestión que resulta es la siguiente: Mediante el uso del aprendizaje cooperativo en Educación Física, ¿se pueden transmitir actitudes solidarias al contexto del aula generalista en una situación de trabajo en grupo? Se trata de una pregunta de evaluación y control de los efectos porque después de aplicado el plan de aprendizaje cooperativo en Educación Física lo que se desea saber es si con éste, realmente, se ha alcanzado el resultado esperado en las aulas generalistas (Heinemann, 2007). Las actitudes solidarias que se investigarán en este trabajo serán: compartir, ayudar, respetar, comunicarse, cooperar, la afinidad y la aceptación entre el grupo en general, la aceptación centrada en alumnado con NEE, centrada en alumnado nouvingut4, el control de los impulsos agresivos y la empatía y preocupación. La investigación se centrará en la observación de estas actitudes tanto dentro como fuera del aula de Ed. Física, en las aulas generalistas de diferentes asignaturas mientras los alumnos realizan un trabajo en grupo, comparando las actitudes solidarias que se daban antes del programa de Ed. Física cooperativa y después de un curso de aplicación de éste. 4 Término catalán para nombrar a aquellas personas inmigrantes recién llegadas de contextos extranjeros y que todavía están en un período de adaptación a la nueva situación que se les presenta. Se considera que pasado un tiempo (3 años de escolarización), si bien siguen siendo extranjeros por su nacionalidad, a nivel de socialización dejan de ser nouvinguts. -7-

Esta investigación no pretende solamente responder a la pregunta principal con la visión del investigador-observador sino que, también busca recabar información de los participantes para interesarse por el pensamiento práctico sobre el tema y explorar en sus reflexiones. 2. Problemática del estudio Creemos que existe una doble relación entre la escuela y la sociedad: la escuela como reflejo de la sociedad y escuela como motor de cambio de ésta. La primera entiende que la escuela se ve impregnada de los valores que reinan en la sociedad, no está ajena a éstos ya que la influencia externa es muy fuerte. Pero la segunda entiende la escuela como una parte de la sociedad con la capacidad de conseguir cambios sobre ésta, es decir, que desde la escuela, desde la institución que acompaña a los niños durante su desarrollo tenemos influencia para ayudar a conseguir una sociedad más justa. Obviamente se trata de un fenómeno complejo, no es un cambio instantáneo y mucho menos sencillo, pero tenemos que ser conscientes de la potencia e importancia de nuestra tarea como formadores de individuos. El deseo de que la realidad siempre cambie ha sido uno de los motores para el progreso. Ello nos lleva a valorar una alternativa: entender la escuela como un agente de transformación individual y colectiva, un medio para la evolución personal y el cambio social (Omeñaca, Ruíz; 1999). Si la igualdad, la libertad, la justicia y la cooperación son valores asumibles por todos, debemos incorporarlos como metas a las que acercar la realidad que nos rodea. Nuestro planteamiento es que la Educación Física como una asignatura componente de la escuela puede contribuir al cambio, por eso, hemos decidido realizar este estudio para comprobarlo. Desde la Educación Física es posible educar en un sistema de valores, podemos a través del aprendizaje cooperativo vivenciado de manera lúdica, promover formas de vida basadas en la ayuda y colaboración como medio para el progreso y el bienestar individual y social. Éste será, sin duda un punto de partida para contribuir desde nuestra área a la construcción de una cultura para la paz, igualdad, cooperación y solidaridad. Nuestra intención es trabajar con metodología cooperativa en nuestras sesiones de Educación Física buscando aquellas actitudes que se le atribuyen a este tipo de experiencia, más serán explicadas con más detalle, para luego corroborar si gracias a esta intervención se produce algún cambio en los niños y niñas en el aula ordinaria en sus interacciones durante trabajos grupales, en lo que se refiere a las conductas pro-sociales que permiten vivenciar actitudes solidarias entre el grupo. (Fig. 1) -8-

SOCIEDAD Como motor de cambio Como reflejo ESCUELA EF Trabajo de actitudes solidarias Hipótes is Las actitudes solidarias se dan también en otros contextos escolares Indicadores - Observaciones de actitudes de los alumnos en las diferentes clases. - Reflexiones de los participantes. Fig. 1 Objeto teórico de la investigación Persiguiendo este objetivo nos oponemos a un enfoque individualista y competitivo, tan afincado en la Educación Física por su pasado arraigado al mundo del deporte. La Educación Física que deseamos se basa en un cambio en los planteamientos iniciales del área, una de las principales promotoras de la competición de manera implícita y explícita. Nuestro objetivo es conseguir desde la Educación Física, tan promotora de la competición, devolver la actitud contraria a las aulas: la cooperación. Queremos un planteamiento de Educación Física que no elimine la competición, sino que antes de enseñar a competir, enseñe a cooperar, a ayudar, a preocuparse por el otro a compartir entre todos una actividad, un reto; luego la competición podrá entenderse de otra manera. Son muchos los autores (Traver, 2000; Orlick, 1997; Garaigordobil, 1996, 1993; Jonshon, 1999, Slavin, 1995; Vinuesa, 2002; Sharan, 2004) que desde hace años defienden el aprendizaje cooperativo como herramienta para sensibilizar a los niños frente a las situaciones que viven con sus compañeros, mostrando los beneficios de la cooperación a nivel social y cognitivo. La Educación Física escolar juega un papel muy importante dentro del desarrollo social del alumnado, allí se dan gran parte de sus interacciones sociales dado el carácter motriz del área. Por eso esta investigación surge por la necesidad de cambio, de solucionar algunos de los problemas que desde nuestra experiencia como docentes hemos percibido y de los cuales pensamos que la escuela debería preocuparse: -9-

- Prácticas contrarias a los valores educativos: Los valores que hemos ido promoviendo desde la EF no siempre han sido los idóneos, durante años ha primado la competitividad, el espíritu de eliminación del más débil, frustración de los menos hábiles, entre otros. En los últimos años se empiezan a ver cambios en los planteamientos del aula pero todavía nos pesa demasiado el pasado para que se pueda dar una verdadera transformación. Esto provoca situaciones donde los valores que queremos enseñar chocan con aquellos acabamos viendo en el alumnado. Prestando atención a lo que acontece en las aulas, con frecuencia observamos que uno de los problemas son las peleas y el recelo entre grupos, la incapacidad de trabajo en equipo, y la falta de motivación de los alumnos, los niños se comportan de manera despreocupada con sus compañeros, hay poca solidaridad en la clase y demasiado egoísmo (Garaigordobil, 1993:92). Si no son capaces de ser solidarios con aquellos que conocen el día de mañana menos lo serán con la sociedad en general. - Prima la preocupación por los contenidos conceptuales: Nos olvidamos de la escuela como educadora de ciudadanos y existe una tendencia a centrarse en el aprendizaje de conceptos (y de procedimientos en el caso de la EF) sin importar su utilidad, por acabar los temas del libro y no por preocuparnos del niño/a como un ser social que debe aprender a vivir en una sociedad sostenible para todos (Fernández Enguita, 1999). La escuela debe preocuparse por educar una sociedad que se preocupe por ser cada día más justa para todas las personas. Perpetuar la cultura o dar continuidad a los aprendizajes son solo algunas de sus funciones, pero no tienen que eclipsar a las demás. - Poca transferibilidad de los aprendizajes: Cada asignatura se convierte en un compartimiento que trabaja por su cuenta, pero el niño/a sigue siendo sólo uno/a (Morin, 2004: 148). Hay poca costumbre de trabajar de manera transversal, haciendo que aquellos aprendizajes que el alumnado aprende en una asignatura encuentren utilidad en otra y así poder darles un contexto significativo de aplicación, más allá de la asignatura donde han sido enseñados. Partiendo de estos problemas, mediante esta experiencia se pretende desde la Educación Física educar en la cooperación porque es una manera de trabajar la actitud de solidaridad, tan falta en la sociedad actual, para que esta pueda ser más justa para todos y todas. Por ello esta investigación pretende estudiar como fomentar desde de la Educación Física: el apoyo mutuo, la actitud de solidaridad, respeto por los demás, resolver conflictos -10-

de manera constructiva y mejor aceptación de todos, y transferir esto a otros contextos. Somos conscientes de que introducir una actitud cooperativa en un mundo que va en dirección contraria es complicado, pero nos sentimos en la obligación de comprometernos con esta causa desde nuestro trabajo diario y aportar nuestra parte, que en definitiva, es una obligación, ya que significa velar por una mejora para los niños y niñas. 3. Objeto teórico La solidaridad como actitud Nuestro principal objeto de estudio en este trabajo serán las actitudes solidarias, para empezar a definir estas primero deberíamos partir del concepto de actitud y de solidaridad. Los dos conceptos son constructos sociales de definición poco clara que no siempre se han entendido de la misma manera. Por este motivo, en un estudio final, sería importante ampliar estas definiciones apoyándonos en autores como García Roca (1998), Cortina (1989), Escámez (1993), Garzón y Garcés (1989), Sánchez Vázquez (1978), Rokeach (1973, 1980), Bolívar (1995), García Guzman (1992), Pascual (1992), Colom (1987), Camps (1990, 1994), Vinuesa (2002), entre otros. Para este proyecto resumiremos esta información a la más relevante para la comprensión de la propuesta. El concepto de “actitud” proviene de la psicología social americana y basándonos en la Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975) la entenderemos como una predisposición aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado. En definitiva, la actitud es la consecuencia de los valores y normas que la preceden, y es una tendencia evaluadora (ya sea positiva o negativa) con respecto a personas, hechos o cosas. Las actitudes reflejan cómo nos sentimos con respecto a algo o a alguien y predicen nuestra tendencia a actuar de una determinada manera. Por este motivo nos hemos centrado en las actitudes y no en los valores, porque estas son expresiones de los valores, consecuencia visible de éstos y también son de más fácil observación. Para definir “solidaridad”, volvemos a tener un problema complejo que en un estudio futuro valdría la pena abordar. Existe un valor supremo por encima de todos: la justicia, no en su sentido legal sino de justicia social. Si el mundo fuera justo ya estarían implícitos otros valores que están relegados a éste, es decir, un mundo justo es un mundo donde hay libertad, solidaridad e igualdad. Por este sentido no sería ética una solidaridad que pretendiera substituir al ideal de la justicia (Camps, 1994), es más bien desde el análisis de -11-

las imperfecciones de la justicia, que podemos entender la solidaridad como un valor complementario para su total consecución en la sociedad actual. Apoyándonos en Traver, en este trabajo entenderemos la solidaridad como “la relación de fraternidad, de recíproca ayuda, que vincula a los diversos miembros de una comunidad colectiva o grupo social, en el que el sentimiento de pertenencia a un mismo grupo y en la conciencia de unos intereses comunes. Está basada, en el hecho de compartir ideas, propósitos y responsabilidades con los demás miembros del grupo; constituyendo la interdependencia de la meta, las relaciones de reciprocidad y redistribución, la compasión, el reconocimiento del otro como persona que posee capacidades y potencialidades en sí misma, y la universalización como la tendencia de nuestros actos, las principales características de esta relación”. (Traver, 2000: 377) Esa solidaridad, entendida sobre apoyo mutuo, es la base sobre la que se debe edificar la justicia, e intenta cubrir una necesidad que la justicia por sí sola, por el hecho de ser impersonal y universal no puede satisfacer. Por este motivo sería necesaria una profundización más amplia en este ámbito para entender la actitud solidaria de este estudio como una búsqueda de una sociedad más justa. Constructores teóricos estudiados Basándonos en las actitudes las cuales que se trabajan gracias al aprendizaje cooperativo (tema que se tratará en el Capítulo III), hemos seleccionado aquellas que, a nuestro parecer son más pertinentes basándonos en dos criterios: Favorecen conductas pro sociales y actitudes solidarias, y son de posible observación dentro de aula ordinaria. Las 5 actitudes seleccionadas se convertirán en los constructores de nuestra investigación, que tendremos que transformar en indicadores observables. Mediante este proceso, denominado operalización, entenderemos que los indicadores serán la advertencia de la existencia de la constructor, su conexión entre la idea conceptual y la realidad (Heinemann, 2007). A continuación se presentan los constructores seleccionados y una breve explicación de cómo serán entendidos para este estudio, con intenciones de ampliar estas definiciones posteriormente. Han sido separados para una mejor comprensión en tres dimensiones según sus características: actitudes a potenciar, actitudes a controlar y condiciones del contexto. 5 Hablamos de “constructores” y no de “variables”, puesto que no son conceptos medibles ni utilizaremos para ello herramientas baremadas. -12-

DIMENSIONES CONSTRUCTORES 1.1. Compartir INDICADORES 1.1.1. Dejar material pedido 1.1.2. Ofrecer material 1. Actitudes a potenciar 1.1.3. Manipulación del material conjunto 1.2. Ayudar 1.2.1. Pedir ayuda 1.2.2. Prestar ayuda a una demanda previa 1.2.3. Ofrecer ayuda sin ser esta pedida 1.3. Cooperar 1.3.1. Participar conjuntamente en la elaboración de una tarea 1.3.2. Discutir en grupo sobre el trabajo 1.3.3. Aceptar las opiniones y aportaciones de los demás 1.4. Comunicar 1.4.1. Explicar sentimientos, vivencias y emociones personales 1.4.2. Preguntar sobre sentimientos y vivencias personales a los demás 1.4.3. Dar apoyo a otra persona sobre temas personales 2.1. Faltas de respeto 2.1.1. Faltar el respeto a un profesor 2.1.2. Faltas de respeto a las normas de clase 2. Actitudes a controlar 2.1.3. Insultar a un/a compañero/a 2.1.4. Despreciar los sentimientos, creencias y valores de otra persona 2.1.5. Despreciar aportaciones de una persona de clase 2.1.6. Ignorar unas decisiones tomadas de manera conjunta 2.2. Impulsos agresivos 2.2.1. Intención de atacar 2.2.2. Ataque físico a un compañero leves por parte de un individuo 2.2.3. Ataque físico graves por parte de un individuo 2.2.4. Pelea física entre dos o más personas de tipo leve 2.2.5. Pelea física entre dos o más personas de tipo 3.1. Cohesión del del contexto 3. Condiciones grave 3.1.1. Cohesión de grupo grupo 3.2. Inclusión de todas las personas 3.2.1. Valoraciones afectivas por parte de las demás personas de clase 3.2.2. Valoraciones efectivas por parte de las demás personas de la clase 3.2.3. Valoraciones afectivas-efectivas por parte de las demás personas de la clase. -13-

1. Actitudes a potenciar Las actitudes a potenciar son aquellas que favorecen la solidaridad entre compañeros y que ayudan a que esta pueda darse. El programa de aprendizaje cooperativo busca reforzarlas parar que se den en más frecuencia. 1.1. Compartir Entendiéndola como la capacidad de dar al otro algo que se tiene. Utilizar un mismo objeto entre diferentes personas se tenga o no la posesión de éste. Entenderemos como compartir todas aquellas actitudes de: 1.1.1. Dejar material pedido: aquellas en que un alumno pida un material y los demás accedan a dejárselo. 1.1.2. Ofrecer material: cuando un alumno, sin haber sido pedido con anterioridad, ofrece material a su compañero que pueda necesitarlo. 1.1.3. Manipulación del material conjunto: si dos o más personas comparten material utilizándolo de manera conjunta al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando utilizando unas tijeras dos niños, uno espera a que otro acabe una parte para cogerlas un momento, luego el otro continua y así se las van pasando entre ellos. 1.2. Ayudar Actitud similar a la cooperación, ya que implica prestar cooperación pero no es necesario que sea para un objetivo común, ayudar es para el otro sin ánimo de lucro propio. Serán consideradas cómo ayuda aquellas situaciones en las cuales una persona haga un esfuerzo poro facilitarle algo a compañero sin que sea una obligación en la tarea, sino que se dé voluntariamente y también se tendrán en cuenta las situaciones donde pidan ayuda o la ofrezcan. Quedan estructuradas de la siguiente manera: 1.1.4. Pedir ayuda: Cuándo una persona manifiesta a otra que necesita de su ayuda de manera explícita haciéndole una petición de ésta. 1.1.5. Prestar ayuda a una demanda previa: conductas donde una persona acceda a ayudar a otra, cuando le ha sido pedida esta ayuda de manera clara. 1.1.6. Ofrecer ayuda sin ser esta pedida: si una persona ofrece a otra su ayuda, sin que esta le haya pedido expresamente con anterioridad que la necesitase, es decir, que la acción sea totalmente voluntaria de la persona que ofrece su ayuda. 1.3. Cooperar Conductas en que los individuos se ayudan para conseguir un fin común; la principal diferencia con la “ayuda” es que en este caso la finalidad es común a los que participan, obteniendo un beneficio todos por ayudar, no es desinteresada la ayuda. Se consideraran de cooperación las actitudes de los individuos para trabajar juntos, -14-

compartir ideas en grupo, las defenderlas y lidiar presiones de grupo, estructuradas de la siguiente manera: 1.3.1 Participar conjuntamente en la elaboración de una tarea: Totas aquellas en las cuelas los alumnos estén trabajando de manera conjunta para una tarea común a los dos. Ejemplos: colorear a la vez un dibujo, hacer cada participante una parte de un trabajo que luego acabará otro. No se entenderían como cooperativas aquellas conductas donde se repartan el trabajo y cada uno tenga una parte asignada, la condición es que varias personas realicen cada tarea, no de manera fraccionada. 1.3.2 Discutir en grupo sobre el trabajo: cuando se producen intercambios de opiniones sobre el trabajo para tomar decisiones sobre aquello que se hace y dónde se observen razonamientos para justificar la manera en la cual se quiere llevar a cabo el trabajo. 1.3.3 Aceptar las opiniones y aportaciones de los demás: acciones de escucha de la opinión del otro y aceptación de ésta. Serán consideradas las conductas donde se observe que a partir de las discusiones, las opiniones son tomadas en cuenta y se produce un cambio de perspectiva por parte de algún miembro. 1.4. Comunicar En la solidaridad un factor importante es comunicar nuestros sentimientos y pensamientos a los demás para así ser comprendidos. Es la única manera de que los demás se preocupen por el prójimo, comprendiéndole. Es importante pues, la comunicación entre alumnos y con el profesor y aquí la tendremos en cuenta para la expresión de los propios sentimientos y pensamientos para con los demás. No entenderemos en esta variable todo acto de interacción, sino que, consideraremos aquellos donde expresen sentimientos o pensamientos personales tales como opiniones o reflexiones, los apoyos a alguna persona que comparta sus emociones, y las preguntas que demuestren interés por conocer cómo está una persona o sobre sus pensamientos. Se expresa de la siguiente manera: 1.4.1. Explicar sentimientos, vivencias y emociones personales: Se entenderán todas aquellas conductas espontáneas en las cuales las personas se abran y expliquen sentimientos, vivencias y emociones personales ya sea respecto al trabajo planteado o a otros ámbitos. 1.4.2. Preguntar sobre sentimientos y vivencias personales a los demás: Conductas referidas a la acción de interesarse por los sentimientos y vivencias personales de los demás y preguntar al respecto. 1.4.3. Dar apoyo a otra persona sobre temas personales: Aquellas acciones empáticas de las personas de entender a los demás, dar consejo y apoyo moral sobre las vivencias o sentimientos explicados. -15-

2. Actitudes a controlar Las actitudes a controlar son aquellas opuestas a las actitudes solidarias y del todo contraproducentes para que la solidaridad pueda surgir. Son actitudes que con el trabajo cooperativo se busca controlar. 2.1. Faltas de respeto Se considerarán todas aquellas ofensas hacia el profesorado y el alumnado de tipo negativo cómo también las faltas de respeto a las normas de funcionamiento del centro. 2.1.1. Faltar el respeto al profesorado: Dentro de este constructor entenderemos cualquier conducta que sea ofensiva hacia el profesorado, ya sean insultos, burlas, maneras de contestar poco correctas y reacciones de negación a cumplir alguna orden dada por el maestro o la maestra. 2.1.2. Faltas de respeto a las normas de clase: Todas aquellas conductas en las cuales no se respete una norma de la clase de la cual se tenga previa consciencia. Por ejemplo: tirar papeles al suelo, gritar, escribir en la pizarra sin permiso, etc. 2.1.3. Insultar a un/a compañero/a: Aquellas referentes a insultos ofensivos o burlas a otra persona compañera de clase. 2.1.4. Despreciar los sentimientos, creencias y valores de otra persona: Cuando se hagan burlas, se hable con desprecio o se menosprecie la importancia de las creencias, sentimientos y valores del otro. 2.1.5. Despreciar aportaciones de una persona de clase: Todas aquellas en las cuales no se tenga en cuenta una opinión o aportación de una persona sobre temas del trabajo grupal. Nos referimos exclusivamente a los momentos donde una persona intente aportar su manera de entender la situación y no le dejen explicarse, le den negativas sin razonarlas siquiera o las descarten sin ningún motivo. 2.1.6. Ignorar unas decisiones tomadas de manera conjunta: Se consideraran parte de este constructor aquellas acciones premeditadas de desobedecer a unas decisiones tomadas previamente de manera conjunta. Es decir, cuando habiendo el grupo tomado unas decisiones previas, una o más personas desobedezcan a éstas, dando a prevalecer su opinión personal por sobre la acordada por el grupo. 2.2. Impulsos agresivos: Se consideraran todas las acciones súbitas de agredir a una persona del alumnado o profesorado, ya sea verbal o físicamente. Entenderemos todas las intenciones de atacar a una persona, graves y leves, las peleas y las provocaciones con agresividad. Pueden confundirse con las faltas de respeto, pero aquí nos centramos en el carácter agresivo de la acción que puede incluir una falta de respeto o no. -16-

2.2.1. Intención de atacar: Acciones en las cuales se denote la intención de una persona de emprender un ataque físico hacia otra. 2.2.2. Ataque físico a un compañero leves por parte de un individuo: Acciones en las cuales un ataque físico sea llevado a cabo con consecuencias leves, de una persona hacia otra, siendo sólo uno el agresor. 2.2.3. Ataque físico grave por parte de un individuo: Acciones en las cuales un ataque físico sea llevado a cabo con consecuencias graves, de una persona hacia otra, siendo sólo uno el agresor. 2.2.4. Pelea física entre dos o más personas de tipo leve: Acciones en las cuales se lleven a cabo ataques físicos de tipo leve entre dos o más personas, siendo varios los agresores hacia una persona o una acción múltiple de personas que se agreden entre ellas. 2.2.5. Pelea física entre dos o más personas de tipo grave: Acciones en las cuales se lleven a cabo ataques físicos de tipo grave entre dos o más personas, siendo varios los agresores hacia una persona o una acción múltiple de personas que se agreden entre ellas. 3. Condiciones del contexto Las condiciones del contexto son los constructores que se refieren al conjunto del grupo clase como un contexto de relaciones. Buscamos analizar si hay variaciones en el contexto relacional del alumnado a partir del programa de Ed. Física cooperativa, para observar si se dan mejoras a nivel de cohesión de grupo e inclusión de todo el alumnado y así conseguir un clima de clase más favorable a la solidaridad. 3.1. Cohesión del grupo Es el grado con que los miembros de un grupo se sienten atraídos mutuamente entre todos, haciendo que todos se sientan parte de la clase. Para la solidaridad es importante la cohesión porque cuando sentimos confianza con los demás y sentimiento de pertenencia, se pueden dar mayores acciones solidarias con las personas que identificamos de esta manera. Hay diferentes maneras de evaluar la cohesión y nos hemos decantado por la sociometría. Utilizando el sociograma podemos explorar el grado de cohesión y estructura íntima del grupo a través de las manifestaciones de atracción o rechazo de las personas miembros, determinando la posición de cada uno con relación a los demás y dando una visión global de la situación de los alumnos en relación a los demás. 3.1.1. Cohesión de grupo: Sentimiento de unión como grupo, en el cual las elecciones son variadas y no existen casos extremos de marginación o gran liderazgo. -17-

3.2. Inclusión de todas las personas: En la solidaridad tiene que entrar todo el mundo, no se han de tener perjuicios para con quién, así que es muy importante que estas actitudes puedan darse hacia todos los compañeros. Por este motivo, luego de buscar cohesión a nivel general de grupo, nos centraremos en el grado de aceptación de las personas con diferentes niveles de aprendizaje y dificultades físicas (barreras de aprendizaje) y del alumnado nouvingut, que suelen tener más riesgo de exclusión del grupo. De esta manera podemos observar si ha habido variaciones hacia estas personas en concreto después de aplicado el programa de aprendizaje cooperativo. No debemos tener prejuicios y pensar que siempre estas personas tienen que ser aquellas menos incluidas en el grupo. En el caso de tener unos resultados iniciales que no nos demuestren una exclusión, no sería necesario tenerlos en cuenta para este apartado por el simple hecho de tener una discapacidad o ser inmigrantes. 3.2.1. Valoración afectiva por parte de las demás personas de clase: si se da una valoración, a nivel de afecto, por otras personas de la clase, si les caen bien al resto de la clase, si quieren estar con ellas y si son queridas dentro de la clase. 3.2.2. Valoración efectiva por parte de las demás personas de la clase: si se da una valoración efectiva, es decir, si lo escogen para realizar trabajos o estudiar, esto significaría una valoración académica de la persona. 3.2.3. Valoraciones afectivas-efectivas por parte de las demás personas de la clase: si se dan valoraciones de tipo mixto, en las cuales juega un papel importante tanto la parte afectiva como efectiva. Suelen ser aquellas donde se busca a una persona que te caiga bien y que además valores por su labor en la tarea que se pide. En la edad infantil afectivo-efectivo son los juegos en el patio o en EF, por lo tanto, aquí veremos si son de las personas escogidas para estas actividades -18-

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO “Todos para uno, y uno para todos”. Alexandre Dumas en “Los tres mosqueteros”

Introducción al marco teórico Un trabajo de estas características debe tener obligatoriamente una base teórica que lo sustente. Abrimos este apartado referente al marco teórico para exponer a grandes rasgos nuestras bases teóricas para plantear este proyecto. Entendemos que debiese existir una fundamentación más amplia y de más peso cuando se lleve a cabo la investigación, pero ahora en los tres capítulos siguientes, nos limitaremos a los puntos básicos para este planteamiento inicial. En el primer capítulo nos centraremos en la función social de la educación para entender cuál es la misión de la escuela más allá de la mera transmisión de conocimientos. Nos plantearemos una perspectiva bio-psico-social del individuo, entendiendo que somos seres complejos con diferentes aspectos tanto a nivel biológico, como psicológico y social; y todos estos deben ser atendidos por la escuela. Para este planteamiento tendremos en cuenta que el alumnado dentro de la clase no solo recibe información del profesor, sino también de las relaciones diversas entre los participantes de la escuela que deben de tenerse en cuenta dentro del planteamiento educativo. Acabaremos este capítulo explicando la teoría del desarrollo cognitivo de la moral, defensora de que los alumnos aprenden por experimentación de conductas en las cuales se apliquen las actitudes a enseñar y por razonamiento sobre las mismas; planteamiento clave para nuestra manera de tratar las actitudes en este trabajo. En el segundo capítulo haremos un repaso al concepto de aprendizaje cooperativo y sus componentes, para definir con qué tipo de estrategias trabajaremos durante la fase experimental. También dedicaremos un espacio a justificar la elección de este método para el desarrollo de actitudes, en concordancia con la teoría del desarrollo cognitivo. En el tercer capítulo ubicaremos el aprendizaje cooperativo en el mundo de la Educación Física, sin la necesidad de volver a definirlo puesto que se trata de la misma metodología en cualquier área, pero sí centrándonos en la manera de aplicarlo. También se mencionarán estrategias útiles y se explicarán las características que deberán cumplir las actividades y juegos que utilizaremos. Finalmente procederemos a explicar las investigaciones más importantes realizadas en este campo, para así justificar nuestra posible aportación y sustentarnos teóricamente para extraer cuales son las actitudes que se ha comprobado empíricamente se promueven con el uso de esta metodología. De esta manera, con estos tres capítulos, daremos por asentadas las bases mínimas para la comprensión de la propuesta que aquí se presenta. -19-

CAPÍTULO I LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN I 1- La escuela como institución socializadora La sociedad necesita una homogeneidad que es reforzada y perpetuada por la educación, siempre dejando una diversidad necesaria y adaptándose a las necesidades de ésta (Durkheim, 1973). Por este motivo la escuela sirve de instrumento de socialización de las generaciones jóvenes, siendo el medio por el cual logrará crear en su corazón las condiciones esenciales para la propia existencia. Cada uno de nosotros consta de dos seres inseparables: uno hecho de nuestros estados mentales y nuestra personalidad, el ser individual y otro que consta de nuestro sistema de ideas, valores y hábitos. Estos últimos ya no son nuestros, sino del grupo del que formamos parte, éste es el ser social. La educación construye este ser en cada uno de nosotros. Según Durkheim, el niño al entrar en la vida introduce su naturaleza individual y es la sociedad quien se encuentra ante él con la necesidad de convertir a ese ser asocial y egoísta para que pueda llevar una vida moral y social. Ésta es la obra de la educación, crear en el hombre un ser nuevo. Según Quintana (1993) la escuela tiene una función socializadora más importante que cultural e intelectual. Como institución responde a la necesidad social de trasmitir la cultura a las jóvenes generaciones y de socializarlas, integrándolas en la colectividad y preparándolas para desempeñar un papel activo en ella. Distingue diferentes funciones de la escuela dentro de su utilidad socializadora: transmisión de pautas culturales de comportamiento, conservación de la organización social, adoctrinamiento, iniciativa por la vida social, homogenización social y sometimiento a la realidad social. Por lo tanto, se entiende que la escuela tiene la función importante de socializar, lo que conlleva una gran responsabilidad para con las generaciones futuras. Es por este motivo que tiene que plantearse muy bien qué tipo de socialización quiere hacer. Hay que tener en cuenta que dentro su función social tiene dos misiones diferenciadas: por un lado, ser transmisora y conservadora del orden social, y por otro ser un estímulo hacia el cambio y el progreso social. Por lo tanto ha de hacer un planteamiento de qué tipo de valores, actitudes, iniciativas y experiencias ofrecerá a sus alumnos para que no sólo sean personas preparadas para vivir en sociedad, si no con suficiente criterio para conseguir que nuestra sociedad progrese hacia una sociedad más justa para con todos y todas. -20-

Entendemos que la función socializadora de la escuela implica el trabajo de valores, actitudes y hábitos prosociales y las asignaturas han de contribuir a estas adquisiciones. En este marco de escuela socializadora, se entiende nuestro trabajo en actitudes desde la Educación Física. En una investigación final será interesante ampliar información sobre esta temática y compararla con la visión crítica otros autores como Fernández Enguita (1999). 2- Desde una perspectiva bio-psico-social de la temática educativa Una vez presentada nuestra intención, se ha tomado la decisión de abordar el tema desde una perspectiva bio-psico-social que considera al individuo desde un modelo holístico como un ser que participa de las esferas biológicas, psicológicas y sociales. La educación tiene que entender al individuo en su totalidad, porque sólo abordando estas tres esferas se puede garantizar el éxito en una educación integral, pero igualmente tendrá un papel más importante en su dimensión social y cultural. Nacemos en un medio social, en el marco de estructuras sociales como la escuela, la familia, así como otras instituciones formales o grupos informales que nos influyen en nuestro desarrollo y éste modelo así lo defiende. Según Arias (1998) sobre la parte biológica y sensorial que condiciona nuestro funcionamiento neurofísico para el aprendizaje poco los educadores podemos hacer. Sin embargo, nuestra posibilidad recae sobre las condiciones sociales de origen cultural que incluye, juicios, valoraciones, creencias, actitudes y comportamientos que afectan significativamente la labor de la educación y la enseñanza. Las condiciones para el desarrollo social que se encuentran en la familia, la escuela y la sociedad en general, llegan a convertirse, en otra razón esencial que produce alteraciones del aprendizaje y el desarrollo en las personas. Teniendo en cuenta estas premisas, en el presente estudio nos basaremos en la EF como transmisora de factores sociales y culturales en el ser humano. En una dirección similar a la marcada por Ovejero (1990: 94) tenemos en cuenta que “el ser humano es un animal con un protagonismo importante de lo social, hasta el punto que cada vez va siendo menos animal y más social, y en la medida que es más animal es menos social, menos ser humano”. De aquí que sus relaciones con otras personas sean el origen de sus más profundas satisfacciones y también sus más profundas desdichas. Por este motivo, como ya indicaba Garaigordibil (1993: 90), es lógico que un objetivo fundamental de las ciencias psicológicas y de la salud sea precisamente mejorar las capacidades del ser humano para desenvolverse con eficacia en su ambiente social, es decir, mejorar las habilidades o destrezas sociales. En el ámbito educativo es nuestra -21-

pretensión con este programa de aprendizaje cooperativo en el área de EF ayudar al desarrollo de las actitudes solidarias que promueven relaciones sanas y positivas entre los participantes, para así poner nuestro granito de arena contra una sociedad cada vez más fría con el prójimo. En la escuela resulta necesario abordar los procesos de adquisición de conocimiento tanto en su dimensión individual e interna, como social y cultural. Por lo tanto, se han de tener en cuenta el grupo-clase como un sistema de relaciones socio-afectivas. Esto supone que el profesorado debe participar de un modelo pedagógico en el que lo individual no puede entenderse al margen de lo social y cultural, aunque los cambios y reorganizaciones internas de los esquemas de interpretación de la realidad sean de naturaleza individual. En los últimos veinte años ha habido un cambio a nivel de entender la educación escolar, un ejemplo es Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) donde se entienden las escuelas como centros de ciudadanía y fuertes impulsores de actitudes éticamente valiosas. Cortina afirma (citada por Traver, 2000, p15) que: “en la educación moral, la formación en actitudes es una tarea básica, más importante todavía que la transmisión de contenidos; y no tanto por aquella extraña y grotesca idea de que al cabo los contenidos se olvidan, mientras que la inteligencia permanece, como si pudiera haber desarrollo de la inteligencia sin el de la memoria, sino porque, la moral, la actitud, la predisposición del que obra, sigue siendo una pieza clave de la educación.” Por estos motivos entenderemos que todo el grupo clase se incluye en un entramado de relaciones sociales de carácter complejo y peculiar, que constituye el marco psicosocial donde se vive y donde se desarrolla el proceso educativo, y el desarrollo del niño. La perspectiva psicosocial de lo educativo implica considerar el aula como un grupo, en el que se articulan un conjunto de relaciones socio-afectivas, las cuales deben ser un eje importante del trabajo educativo que persigue una formación integral de las personas. En este contexto encuadramos este trabajo sobre el aprendizaje cooperativo en la Educación Física y los valores que de este se transfieren a otros contextos. 3- La teoría del desarrollo cognitivo de la moral Existen diferentes teorías del desarrollo de la moral: la del desarrollo cognitivo, defendida por Lawrence Kohlberg, Jonh Dewey, Jean Piaget, William Damon, William Perry, Ralph Mosher; la teoría del aprendizaje social defendida por John Locke, John Watson y B.F. Skinner; y la teoría psicoanalítica que es defendida por Sigmund Freud y Bruno -22-

Betteelheim. En este proyecto nos limitaremos a explicar aquella que nos parece más adecuada a nuestro pensamiento y en la cual basaremos el desarrollo moral de las actitudes de la investigación: La teoría del desarrollo cognitivo. Basándonos en Vinuesa (2002), entendemos esta teoría como aquella basada en la idea de que el individuo no aprende de modo condicionado, sino que busca estímulos para auto-organizarse y estructurar su propia evolución. Así su desarrollo estructural se entiende como una interacción activa con el entorno. Para esta teoría el objetivo de la educación es crear condiciones para que el aprendiz madure y pase a estadios sucesivamente superiores de razonamiento y desarrollo moral. Las estrategias a utilizar se apoyan en presentar problemas genuinos y solucionables o conflictos, y así crear un conflicto cognitivo en la persona, un desequilibrio moral a resolver. El conflicto cognitivo puede venir dado por la exposición a situaciones en las que hay que tomar decisiones que provocan contradicciones internas en la estructura del propio razonamiento moral, o mediante la exposición al razonamiento moral de otras personas que discrepa por su contenido o estructura. De esta manera, la persona avanza desde estadios más bajos de una orientación por castigorecompensa, a más elaborados de orientación por una ética universal, donde la persona razona con conciencia y principios propios. CAPÍTULO II EL APRENDIZAJE COOPERATIVO "Participando de estas actividades entramos en contacto los unos a los otros por el corazón. Rompemos con la creencia de que estamos separados y aislados. Y percibimos cuan bueno e importante es ser una persona y respetar la singularidad del otro. De ahí la principal lección AMAR". Brotto (1995, p. 39): 1. Concepto de aprendizaje cooperativo Antes de adentrarnos en otras temáticas, sería interesante conocer y entender a qué nos referimos con el término aprendizaje cooperativo. Deutsch (1949, 1979) define una situación cooperativa como aquélla en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo sólo si también los otros participantes alcanzan el suyo. Por tanto, estas personas tenderán a cooperar entre sí para conseguir sus -23-

respectivos objetivos. En el mundo educativo, son diversos los autores y autoras que han definido el aprendizaje cooperativo con algunos matices, definiciones que en una investigación más amplia sería interesante abarcar. Pero, para entendernos en este proyecto, basándonos en el análisis bibliográfica realizada (Slavin, 1995; Traver, 2000; Ovejero, 1990; Sharan y Sharan, 2004; Jonhson, Jonhson y Holubec 1999) nos referiremos al aprendizaje cooperativo como un conjunto de dinámicas y estrategias, seleccionadas por el profesor, que planifican la interacción entre un grupo de alumnos que se responsabiliza de su aprendizaje de manera que las metas de los individuos van unidas. Por lo tanto, existe una correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo si y sólo también los otros participantes alcanzan el suyo. Para disipar dudas: no nos referimos a una organización cooperativa de la escuela como institución sino a la aplicación de la cooperación en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de nuestras sesiones; tampoco se trata de un trabajo en grupo, la cooperación es mucho más que estar físicamente cerca unos estudiantes de otros, discutiendo sobre el tema que se está tratando, ayudando a otros estudiantes o repartiendo el material entre los restantes miembros del grupo, aunque cada uno de estos aspectos es importante en el aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Ovejero (1990) nos habla de que ya desde Rousseau y pasando por Ferrer, Cousinet, Nelly, Freinet, etc., han sido muchos los pedagogos radicalmente opuestos a la competición como técnica escolar para motivar al alumno, por considerarla perjudicial para la formación psicológica, social y moral del alumno. Estos autores son antecedentes del aprendizaje cooperativo aunque tampoco hablasen de él en sentido estricto. Gómez Gutiérrez (2007) y Pujolàs (2001) se remonta a los orígenes del aprendizaje cooperativo como respuesta a la diversidad en las aulas: tanto a nivel cultural, educativo, intereses, etc. Con grupos heterogéneos y dispares surgieron estrategias para afrontar este fenómeno y se crearon un amplio y diverso conjunto de técnicas, estrategias y recursos metodológicos. Estas herramientas didácticas quedarían a disposición del equipo docente para componer con ellas un complejo mosaico metodológico capaz de responder a las necesidades concretas de cada situación escolar, de cada centro en particular. “Esta es una de las grandes ventajas del enfoque de aprendizaje cooperativo, que no se trata de un método de enseñanza, sino que se trata de un enfoque educativo-instructivo.” (Gómez Gutiérrez; 2007: 10). Entonces lo realmente importante en el aprendizaje cooperativo acaba siendo la creencia educativa de que el aprendizaje se refuerza cuando es fruto de procesos cooperativos, de ayuda mutua; por encima de la competición y confrontación entre las -24-

personas que son ideas más propias de los enfoques educativos tradicionales. Podríamos concluir, según este autor, diciendo que no hay un método de aprendizaje cooperativo, hay una creencia pedagógica de fondo, la cooperación y un conjunto de recursos metodológicos muy amplio y diverso para llevarla a cabo, para hacerla realidad en contextos escolares muy distintos, según las necesidad de cada uno. Entendemos que el aprendizaje cooperativo parte de la convicción de que los alumnos no sólo aprenden porque el profesor les enseña, sino que también gracias a la interacción que se establece entre ellos (Pujolàs, 2005), enseñándose los unos a los otros, puesto que la cooperación entre iguales que aprenden juntos, en una relación más simétrica, es tan importante como la intervención más asimétrica entre estos y el profesor que les enseña. En las estructuras cooperativas los grupos son heterogéneos y el profesor comparte la responsabilidad de enseñar con los

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