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Published on March 6, 2014

Author: efrenbume

Source: slideshare.net

Fundamentos de Investigación Educativa, Volúmenes 2 y 3 Jaime Ricardo Valenzuela González / Manuel Flores Fahara Anexo 3 Estrategias de pensamiento crítico para la revisión de literatura En general, el pensamiento crítico se define como un proceso de reflexión enfocado a decidir sobre qué es aquello en lo que hay que creer y en qué no hay que creer. Ennis (1986) define cinco áreas asociadas con la habilidad de pensar críticamente: 1. Claridad: se requiere tener claro que es lo que sucede en una determinada situación. 2. Bases: se requiere tener una base razonable para realizar nuestros juicios. 3. Inferencia: se requiere que nuestras inferencias sean razonables. 4. Interacciones: se requiere que las interacciones con otras personas sean adecuadas (ello implica estar claros de que el juicio que se haga de la situación no implica un juicio contra las personas). 5. Utilidad: se requiere que las decisiones permitan operar en la dirección de las metas que se han trazado. El pensamiento crítico puede ser analizado en términos de disposiciones y estrategias. No basta con sólo conocer algunas estrategias para pensar críticamente; es importante una actitud adecuada para hacerlo. Ennis (1986) señala algunas de esas actitudes o disposiciones que todo buen pensador debe tener para pensar críticamente: 1. Buscar enunciados claros de tesis o preguntas. 2. Buscar razones y fundamentos. 3. Tratar de estar bien informado. 4. Usar y mencionar fuentes de información con credibilidad. 5. Apreciar las situaciones en su totalidad. 6. Tratar de enfocar los puntos principales u originales de una discusión. 7. Buscar alternativas. 8. Tener mente abierta. 9. Considerar seriamente los puntos de vista de las otras personas. 1 D . R . © I n s t it u t o T e c n o l ó g i c o y d e E s t u d i o s Su p e r i o r e s d e M o n t e r r e y , M é x i co 2 0 12

Fundamentos de Investigación Educativa, Volúmenes 2 y 3 Jaime Ricardo Valenzuela González / Manuel Flores Fahara 10. Razonar las premisas con las que no se está de acuerdo, sin permitir que los desacuerdos interfieran con el razonamiento. 11. Evitar o posponer juicios cuando la evidencia y las razones son insuficientes. 12. Tomar posturas (y cambiar posturas) cuando la evidencia y razones son suficientemente fuertes para ello. 13. Buscar tanta precisión como lo permita la materia. 14. Tratar de manera ordenada las partes de un todo complejo. 15. Ser perceptivo del nivel de conocimiento, emociones y grado de sofisticación en el pensar de otros. En los siguientes apartados, se profundizará en lo que significa un pensamiento crítico en general; y, en la siguiente sección, se concretarán estas ideas para el caso de la investigación educativa. Las ideas que se han escrito sobre pensamiento crítico tienen diversos orígenes dentro del terreno de la psicología. La sección anterior proporciona un marco general para discutir ese tema, pero toca ahora el ver cómo aplicar lo antes visto en la evaluación crítica de artículos de naturaleza empírica. Para este propósito, se consideran cuatro elementos: perspectiva, pregunta, metodología y hallazgo. De estos elementos, es posible generar cuatro grandes preguntas que deben hacerse al evaluar un artículo de investigación fáctica (Locke, Silverman y Spirduso, 1998): 1. ¿De qué se trata la investigación? El título y el abstract dan la primera pauta para saber en qué consiste la investigación que se está reportando en un artículo. Sin embargo, la lectura profunda, permitirá identificar cuál es el problema que se quiere abordar y con qué propósito se realiza la investigación. 2. ¿Cómo fue realizado el estudio? Es importante conocer la naturaleza de la investigación, en términos de su aproximación metodológica y de sus fundamentos epistemológicos. La descripción del método, a través de los participantes, instrumentos y procedimiento, proporciona los detalles acerca de cómo quiere abordar el problema de interés, el investigador. 3. ¿Cuáles son los hallazgos? La revisión de los resultados y las interpretaciones que se les dan a ellos son partes fundamentales de la evaluación de un reporte de investigación. Esto implica el revisar los procesos de inferencias, así como la forma de relacionar esos hallazgos con lo que ya se sabe sobre el tema y que aparece en la revisión de literatura realizada. 2 D . R . © I n s t it u t o T e c n o l ó g i c o y d e E s t u d i o s Su p e r i o r e s d e M o n t e r r e y , M é x i co 2 0 12

Fundamentos de Investigación Educativa, Volúmenes 2 y 3 Jaime Ricardo Valenzuela González / Manuel Flores Fahara 4. ¿Qué significan esos hallazgos? Todo hallazgo se entiende mejor cuando se evalúa desde la perspectiva del investigador. Esa perspectiva permite apreciar los marcos de referencia que empleó para realizar su estudio. Pero el hallazgo también se pude evaluar en función de la perspectiva del lector, ya que es él quien, a fin de cuentas, trata de usar los resultados del estudio en su práctica profesional. Es el lector quien, a fin de cuentas, generará en sus propias estructuras cognitivas un juicio acerca de si debe o no debe creer en lo que está leyendo. Por lo visto hasta aquí se observa que hay muchos elementos que tomar en cuenta al momento de evaluar un reporte de investigación. Tratando de poner un poco de orden en todas estas ideas, es posible pensar en tres aproximaciones para el análisis de un reporte: por una parte, es posible analizarlo en términos de la estructura propia del reporte; por otra parte, en términos de la taxonomía de estrategias de pensamiento crítico; y, de una tercera forma, respondiendo a las cuatro preguntas antes presentadas. La Figura 5.5. muestra un esquema que reúne estos tres caminos para analizar un escrito, los cuales no son excluyentes entre sí. Cuatro preguntas basadas en el esquema general de análisis de la investigación ¿De qué se trata la investigación? Título del artículo Abstract Revisión de literatura Planteam. del problema Método Resultados Discusión Referencias ¿Cómo fue realizado el estudio? ¿Cuáles son los hallazgos? ¿Qué significan esos hallazgos? Juicios de valor Inferencias Estrategias de sustento básico Estrategias de clasificación Estructura del artículo de investigación Taxonomía de estrategias de pensamiento crítico Figura 5.5. Aproximaciones para la evaluación crítica de artículos de investigación empírica. Al momento de hacer un análisis crítico, cada una de las cuatro grandes preguntas de investigación se puede desglosar en muchas otras. En los siguientes apartados, se ha generado un listado (basado en McMillan, 1996) de posibles preguntas que puede hacerse 3 D . R . © I n s t it u t o T e c n o l ó g i c o y d e E s t u d i o s Su p e r i o r e s d e M o n t e r r e y , M é x i co 2 0 12

Fundamentos de Investigación Educativa, Volúmenes 2 y 3 Jaime Ricardo Valenzuela González / Manuel Flores Fahara un lector, al estar evaluando un reporte de investigación, dependiendo de si éste presenta un enfoque cuantitativo o un enfoque cualitativo. Preguntas para estudios con enfoque cuantitativo 1. Problema de investigación 1.1. ¿Cuáles son las variables dependientes y cuáles las variables independientes? 1.2. ¿Es factible responder la pregunta del problema de investigación? ¿Es investigable? 1.3. ¿Es trascendente el problema? ¿Tendrá implicaciones teóricas y prácticas? 1.4. ¿Está el problema enunciado en una forma clara y concisa? 1.5. ¿Está diciendo el investigador, a través del problema, si la investigación es de naturaleza experimental o ex–post–facto? 2. Revisión de literatura 2.1. ¿Es la revisión de literatura comprehensiva? ¿Han sido incluidos todos los estudios importantes sobre el tema? 2.2. ¿La revisión de literatura incluye una buena cantidad de fuentes primarias de información? 2.3. ¿Es la revisión de literatura actualizada (al menos para la época en que el estudio fue realizado)? 2.4. ¿Los estudios revisados han sido abordados críticamente, señalando sus hallazgos y sus fallas? 2.5. ¿Se relacionan los estudios directamente con el problema que se quiere investigar? 2.6. ¿La revisión de literatura explícitamente se relaciona con estudios previamente hechos sobre el mismo tema? 2.7. ¿Provee la revisión de literatura una buena base para el planteamiento de las hipótesis? 2.8. ¿Provee la revisión de literatura un marco teórico claro para hacer el estudio? 2.9. ¿Está bien organizada la revisión de literatura? 3. Hipótesis de investigación 3.1. ¿Las hipótesis están enunciadas en una forma declarativa? 3.2. ¿Las hipótesis se desprenden en forma plausible a partir de la literatura revisada? 3.3. ¿Las hipótesis explícitamente establecen una relación o diferencia entre variables? 3.4. ¿Las hipótesis están redactadas en una forma clara y concisa? 4. Muestra 4.1. ¿ La población está claramente identificada? 4.2. ¿Los participantes están claramente descritos? 4.3. ¿ El método de muestreo ha sido claramente descrito? 4.4. Si el estudio es a través de la aplicación de una encuesta, ¿cuál es la proporción de personas que la está respondiendo? 4.5. ¿Los participantes son voluntarios? 4.6. ¿El número de participantes es apropiado para generalizar los resultados a toda la población? 4 D . R . © I n s t it u t o T e c n o l ó g i c o y d e E s t u d i o s Su p e r i o r e s d e M o n t e r r e y , M é x i co 2 0 12

Fundamentos de Investigación Educativa, Volúmenes 2 y 3 Jaime Ricardo Valenzuela González / Manuel Flores Fahara 5. Instrumentos de medición 5.1. ¿Están bien descritos los instrumentos empleados en el estudio? 5.2. ¿Hay una buena evidencia de la confiabilidad y validez de los instrumentos? 5.3. ¿La confiabilidad y validez de los instrumentos es relativamente buena para medir aquello que se quiere medir? 5.4. ¿Los instrumentos de medición han sido bien seleccionados para medir los constructos de interés para la investigación? 5.5. Si los instrumentos usan normas para interpretar las mediciones, ¿son aplicables las normas del instrumento original para la población que ahora se quiere estudiar? 5.6. Si los instrumentos se van a calificar con base en un criterio de referencia, ¿está bien definido ese criterio? 5.7. ¿Existe la posibilidad de que los participantes puedan engañar al investigador con sus respuestas? 5.8. ¿Están los observadores, entrevistadores y evaluadores adecuadamente entrenados para aplicar y calificar los instrumentos? 5.9. ¿Existen posibilidades de sesgo de parte de los participantes y de los evaluadores? 6. Diseño 6.1. ¿Está el diseño claramente descrito? 6.2. En diseños experimentales, ¿hay una clara manipulación de la variable independiente? 6.3. En diseños experimentales, ¿qué variables extrañas no fueron controladas en el estudio? 6.4. En diseños experimentales, ¿cómo el diseño puede llegar a afectar la validez interna y externa del estudio? 6.5. En diseños ex-post-facto, ¿las conclusiones de causa y efecto se desprenden de correlaciones? 6.6. En diseños ex-post-facto, ¿las correlaciones son afectadas por el efecto de la restricción de rango o por la confiabilidad de los instrumentos? 6.7. En diseños ex-post-facto, ¿las correlaciones son lo suficientemente grandes no sólo para tener significancia estadística, sino también significancia práctica? 7. Resultados 7.1. ¿Se presentan los datos descriptivos de las variables de interés en el estudio? 7.2. ¿Se confunde la significancia estadística con la significancia práctica? 7.3. ¿Se analiza la validez interna y la validez externa del estudio? 7.4. ¿Se están cumpliendo las suposiciones estadísticas básicas al emplear los tests de significancia? 7.5. ¿Están siendo interpretados correctamente, los distintos niveles de significancia? 7.6. ¿Qué tan claros son los resultados presentados? 7.7. ¿Es el tamaño de la muestra el adecuado para hacer inferencias estadísticas? 7.8. ¿Los datos son correctamente presentados en tablas y gráficas? 8. Discusión y conclusiones 8.1. ¿El reporte de los resultados ha sido separado de su interpretación? 5 D . R . © I n s t it u t o T e c n o l ó g i c o y d e E s t u d i o s Su p e r i o r e s d e M o n t e r r e y , M é x i co 2 0 12

Fundamentos de Investigación Educativa, Volúmenes 2 y 3 Jaime Ricardo Valenzuela González / Manuel Flores Fahara 8.2. ¿Se están discutiendo los resultados en congruencia con la investigación previa que hay en la literatura, el planteamiento del problema y la metodología? 8.3. ¿Las conclusiones son consistentes con lo que investigación previa ha encontrado? 8.4. ¿Están las conclusiones respondiendo a las preguntas de investigación? 8.5. ¿Están bien definidos los alcances y limitaciones de los resultados, dada la metodología empleada? 8.6. ¿Se presentan recomendaciones útiles para futuros estudios? Preguntas para estudios con enfoque cualitativo 1. Introducción al problema 1.1. ¿Están definidos desde el principio los intereses, experiencia y sesgos potenciales del investigador? 1.2. ¿Tiene el investigador las habilidades necesarias para realizar el estudio? 1.3. ¿Es factible abordar el problema? 1.4. ¿Es trascendente el problema? 1.5. ¿La introducción incluye una visión general del diseño del estudio? 1.6. ¿El propósito del estudio está claramente establecido? 1.5. ¿El investigador ha especificado de qué tipo de investigación se trata? 2. Revisión de literatura 2.1. ¿Se está realizando una revisión de literatura preliminar? ¿El investigador puede considerarse experto en el área? 2.2. ¿Es la revisión de literatura actualizada (al menos para la época en que el estudio fue realizado)? 2.3. ¿Provee la revisión de literatura un marco teórico claro para realizar el estudio? 2.3. ¿Está bien organizada la revisión de literatura? 2.4. ¿Es la revisión de literatura comprehensiva? ¿Han sido incluidos todos los estudios importantes sobre el tema? 3. Metodología 3.1. ¿El método de selección de participantes ha sido claramente descrito? 3.2. ¿Hay posible sesgo en la selección de los participantes? 3.3. ¿Los participantes seleccionados son los adecuados para ayudar a responder las preguntas de investigación? 3.4. ¿Qué tan involucrado está el investigador en el medio ambiente en el que se desarrolla el estudio? ¿Ese involucramiento puede llegar a afectar los hallazgos? 3.5. ¿Qué tan detalladas son las notas de campo? 3.6. ¿Los asistentes de investigación están apropiadamente capacitados? 3.7. ¿Se emplean múltiples formas de colección de datos? 3.8. ¿El estudio tiene una duración adecuada, congruente con los objetivos establecidos? 6 D . R . © I n s t it u t o T e c n o l ó g i c o y d e E s t u d i o s Su p e r i o r e s d e M o n t e r r e y , M é x i co 2 0 12

Fundamentos de Investigación Educativa, Volúmenes 2 y 3 Jaime Ricardo Valenzuela González / Manuel Flores Fahara 4. Discusión y conclusiones 4.1. ¿Se ha separado el reporte de los resultados de su interpretación? 4.2. ¿ La credibilidad de los hallazgos es evaluada en términos de la confiabilidad, validez interna y validez externa del estudio? 4.3. ¿Se están discutiendo los resultados en congruencia con la investigación previa que hay en la literatura, el planteamiento del problema y la metodología? 4.4. ¿Están bien definidos los alcances y limitaciones de los resultados, dada la metodología empleada? 4.5. ¿Se presentan recomendaciones útiles para futuros estudios? 7 D . R . © I n s t it u t o T e c n o l ó g i c o y d e E s t u d i o s Su p e r i o r e s d e M o n t e r r e y , M é x i co 2 0 12

Fundamentos de Investigación Educativa, Volúmenes 2 y 3 Jaime Ricardo Valenzuela González / Manuel Flores Fahara Referencias: Ennis, R. H. (1986). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. En J. B. Baron y R. S. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 9-26). New York, NY, EE.UU.: W. H. Freeman. Locke, L. F., Silverman, S. J. y Spirduso, W. W., (1998). Reading and understanding research. Thousand Oaks, CA: EE.UU.:Sage. McMillan, J. H. (1996). Educational Research. Fundamentals for the Consumer. New York, NY, EE.UU.: HarperCollins College. 8 D . R . © I n s t it u t o T e c n o l ó g i c o y d e E s t u d i o s Su p e r i o r e s d e M o n t e r r e y , M é x i co 2 0 12

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