Anne geneve cours7

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Published on June 19, 2007

Author: AscotEdu

Source: authorstream.com

Acquisition du langage: Cours 7:Acquisition du lexique.:  Acquisition du langage: Cours 7: Acquisition du lexique. Anne Christophe Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique, CNRS-EHESS-ENS, Paris http://www.lscp.net http://www.lscp.net/persons/anne anne@lscp.ehess.fr Acquisition du lexique::  Acquisition du lexique: Problème du découpage en mots (cours 5): les bébés peuvent utiliser de nombreuses stratégies pour découvrir les mots au milieu de la parole continue, certaines efficaces dès 8 mois environ. même si on n'a pas d'idée précise des capacités de découpage globales des enfants (en prenant simultanément en compte toutes les stratégies; problème des recherches inter-langues), on peut supposer que ce problème est en grande partie résolu dans la 2ème année de vie. Représentation cérébrale des mots connus change avec la taille du vocabulaire (conférence Debbie Mills, cours 6); possibilité de réorganisation fonctionnelle vers 2 ans. Acquisition du lexique.:  Acquisition du lexique. Une fois la forme sonore d'un mot identifiée: comment lui associer un sens? (aujourd'hui). Problème de Quine 'Initialisation syntaxique', Gleitman; expériences bébé. Biais d'apprentissage et contraintes pragmatiques. Qualité des représentations lexicales chez les jeunes enfants, nature des procédures d'accès au lexique? (la prochaine fois). Slide4:  10 mots connus 10 mots inconnus bébés de 13-17 mois. Identification des 'composantes' différenciant les mots connus des mots inconnus. Mills, D. L., Conboy, B. T., andamp; Paton, C. (2005). Do changes in brain organization reflect shifts in symbolic functioning? In L. Namy (Ed.), Symbol Use and Symbolic Representation (pp. 123-153). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. P100; composante 'précoce' (rouge); composante 'tardive' (verte) Quels critères pour décider des composantes? Slide5:  Différence entre mots connus et inconnus, en fonction de l'âge 20 mois: latéralisé à gauche; seulement la réponse précoce, pas la réponse tardive (= réponse attentionnelle) 13-17 mois: réponse partout, plus réponse tardive: interprétation: traitement moins automatisé. ? Slide6:  Différence entre mots connus et inconnus, chez des enfants qui parlent tard: 20 mois: plus ou moins comme les 13-17 mois typiques 28-30 mois: plus ou moins comme les 20 mois typiques; donc, ça semble être le niveau de langage plutôt que l'âge qui compte. Slide7:  Différences de latéralisation: les enfants qui parlent tôt montrent une latéralisation à gauche pour les composantes précoces, et à droite pour la composante tardive (attentionnelle); ceux qui parlent tard ne montrent pas de latéralisation. Conboy, B. T., & Mills, D. L. (2006). Two languages, one developing brain: event-related potentials to words in bilingual toddlers. Developmental Science, 9, F1-F12.:  Conboy, B. T., andamp; Mills, D. L. (2006). Two languages, one developing brain: event-related potentials to words in bilingual toddlers. Developmental Science, 9, F1-F12. But de l'article: comparer les réponses électriques du cerveau aux mots connus et inconnus; ont déjà observé une influence du vocabulaire de l'enfant (état d'avancement de l'acquisition du langage): les enfants les plus jeunes, ou ceux qui parlent le moins bien, montrent des réponses moins latéralisées, plus réparties sur l'ensemble du cerveau, et montrent une composante tardive supposée refléter un traitement demandant beaucoup d'attention; tandis que les enfants qui parlent le mieux, ou sont plus âgés, montrent des réponses latéralisées et précoces. Slide9:  D'où proviennent ces changements dans les réponses électriques aux mots connus vs inconnus? Maturation du cerveau (ceux qui parlent tard ont un cerveau qui mature plus lentement) Organisation des zones linguistiques en fonction de l'état d'avancement de l'apprentissage du langage: lorsque celles-ci sont bien organisées (traitement automatique), l'apprentissage est efficace et rapide (poule et œuf) pourquoi tester des enfants bilingues: c'est le même cerveau, mais c'est deux langues qui ne se développent pas forcément à la même vitesse. Slide10:  Nombre moyen de mots: 115 pattern plus 'focalisé' qu'à droite? (en tout cas ne ressemble pas encore aux 20 mois monolingues, peut-être parce qu'ils ont moins d'expérience dans chaque langue) Nombre moyen de mots: 44; Pattern ressemble plutôt aux 13-17 mois monolingues, ou aux 20 mois late-talkers (c'est consistant) Bébés de 20-22 mois Slide11:  Séparation supplémentaire des enfants en fonction du nombre de mots total qu'ils connaissent (dans les deux langues) TCV = Total Conceptual Score Slide12:  On avait vu que la P100 était plus latéralisée à gauche chez les enfants qui parlent tôt que chez ceux qui parlent tard (tandis que la réponse tardive était plutôt latéralisée à droite) Chez les bilingues: les enfants avec un gros vocabulaire à travers leurs deux langues (TCV) montrent l'asymétrie de la P100 dans leur langue dominante, mais pas dans leur deuxième langue (pas sur la figure!) tandis que ceux qui n'ont pas un gros vocabulaire ne la montrent pas Slide13:  N200-400 (réponse précoce) asymétrie gaucheandgt;droite dans la langue dominante seulement aucune asymétrie dans la réponse tardive N600-900 (alors qu'on aurait pu en attendre une) A quoi sont dûs les changements dans la spécialisation cérébrale?:  A quoi sont dûs les changements dans la spécialisation cérébrale? Hyp 1: au fait que les enfants ont atteint un certain stade de développement linguistique, par exemple l' 'explosion lexicale' ('vocabulary spurt') =andgt; the 'Mills' hypothesis Hyp 2: à l'expérience avec des mots spécifiques (les mots bien connus sont représentés de manière plus focale/latéralisée que les mots nouvellement acquis). =andgt; the 'Plunkett' hypothesis Pour le tester: apprendre des nouveaux mots aux enfants.:  Pour le tester: apprendre des nouveaux mots aux enfants. Avant entraînement: mesure des ERP quand on présente deux mots familiers, 4 mots nouveaux entraînement: apparier deux des mots nouveaux avec deux objets nouveaux (les deux autres mots nouveaux ne sont appariés avec rien mais sont répétés le même nombre de fois). Après entraînement: mesure des ERP en présentant les mots familiers et les mots nouveaux. On compare les ERPs avant et après l'entraînement. Slide16:  Mills, D., Plunkett, K., Prat, C., andamp; Schafer, G. (2005). Watching the infant brain learn words: effects of vocabulary size and experience. Cognitive Development, 20, 19-31. Résultats: on attend une réduction de la réponse N200-500 avec la répétition (donc positivité accrue): ici pour les mots familiers, et pour les mots nouveaux non appariés à des objets par contre, pour les mots nouveaux appariés à des objets, la réponse devient plus forte (encore plus négative) interprétation: la N200-500 indexe bien l'apprentissage sémantique. Slide17:  Pas de différence avant apprentissage (heureusement!) comparaison des 2 mots nouveaux qui vont être appariés avec des objets pendant l'apprentissage, et des 2 mots nouveaux qui ne vont pas être appariés à des objets. Slide18:  Après apprentissage: des différences très claires entre les mots nouveaux qui ont été appariés à des objets (en noir) par rapport aux mots nouveaux qui n'ont pas été appariés à des objets (en gris), et ces différences sont réparties sur tout le scalp (légère asymétrie en faveur de la gauche?). Slide19:  Quand on sépare les enfants selon la taille de leur vocabulaire: on observe des différences bilatérales dans les deux groupes (tout le monde apprend les mots) la spécialisation hémisphérique est plus grande chez les enfants qui ont un vocabulaire plus grand. En résumé: on a les deux types d'effets, l'expérience avec les mots individuels, et la taille du vocabulaire. La vitesse d'acquisition peut jouer un rôle dans la spécialisation hémisphérique. Conclusion des études de Mills::  Conclusion des études de Mills: Études bilingues: les réponses cérébrales aux mots connus et inconnus dépendent à la fois de la langue dominante et du nombre total de mots connus études mots nouveaux: les mots nouvellement appris sont moins latéralisés que les mots bien connus; Slide21:  Les enfants qui ont déjà un grand vocabulaire apprennent les mots nouveaux plus vite: problème de la poule et de l'œuf: ils apprennent plus vite, donc ils ont un grand vocabulaire? Ou: ils ont un grand vocabulaire donc ils apprennent plus vite? Mieux un mot est connu, plus la représentation cérébrale de ce mot est focale (latéralisée à gauche, restreinte aux zones temporales). Conclusion des études de Mills: Apprendre le sens des mots::  Apprendre le sens des mots: Problème de Quine (1960): imaginez qu'un linguiste rencontre des martiens, qui montrent un lapin et disent 'gavagai' problème: que veut dire 'gavagai'? Lapin? Courir? Blanc? Patte de lapin? (ou n'importe quel autre morceau?) quelque chose de bon à manger? (comestible?) morceaux de lapin qui co-existent spatio-temporellement ?! lapin les Mardi et dinosaure les Vendredi?! le sens d'un mot est sous-déterminé par le contexte dans lequel il se produit. Plusieurs stratégies pour deviner le sens des mots:  Plusieurs stratégies pour deviner le sens des mots Biases (some constraints on the concepts that you entertain; whole object, categories) Joint attention (Tomasello) cross-situational learning syntactic bootstrapping L'article d'aujourd'hui:Gillette, J., Gleitman, H., Gleitman, L., & Lederer, A. (1999). Human simulations of vocabulary learning. Cognition, 73, 165-176.:  L'article d'aujourd'hui: Gillette, J., Gleitman, H., Gleitman, L., andamp; Lederer, A. (1999). Human simulations of vocabulary learning. Cognition, 73, 165-176. Initialisation syntaxique de l'acquisition du sens des mots (syntactic bootstrapping) Citation de Locke 1690:  Citation de Locke 1690 If we will observe how children learn languages, we will find that, to make them understand what the names of simple ideas or substances stand for, people ordinarily show them the thing whereof they would have them have the idea; and then repeat to them the name that stands for it, as 'white', 'sweet', 'milk', 'sugar', 'cat', 'dog'. Cité dans: Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meanings. Language Acquisition, 1, 3-55. Deviner le sens des mots: pas si simple...:  Deviner le sens des mots: pas si simple... Idée simple: les enfants apprennent les mots parce qu’on les prononce tout en désignant l’objet correspondant; ex: « chien, chien » en montrant un chien du doigt… conséquence: un enfant privé d ’input sensoriel devrait apprendre plus lentement… Landau andamp; Gleitman (1985) étudient une enfant aveugle: montrent que son développement lexical est normal, connaît même la différence entre ‘ voir ’ et ‘ regarder ’…. Comment est-ce possible? Syntactic bootstrapping:  Syntactic bootstrapping If learning word meanings was mostly based on sensory input (seeing a dog, hearing dog): then, a child deprived of sensory input should learn more slowly… Landau andamp; Gleitman (1985) studied a blind child and showed that her lexical development is normal; she even knows the difference between ‘ look ’ and ‘ see ’… How can that be? Looking into the corpus of child-directed speech, they figured out that the only difference between look and see was the kind of sentences in which they appeared. Lila Gleitman and her colleagues proposed that to learn word meaning, in particular for verbs, children exploit the syntax of sentences… L’initialisation syntaxique:  L’initialisation syntaxique Lila Gleitman et ses collègues proposent que pour apprendre le sens des mots, et en particulier des verbes, les enfants exploitent la syntaxe des phrases… Pourquoi est-ce si difficile d ’apprendre les verbes?:  Pourquoi est-ce si difficile d ’apprendre les verbes? 1. Un événement donné est compatible avec de nombreuses descriptions: Voler, tenir, tirer, jouer, respirer, être debout, être à genoux, respirer, penser, se demander, etc... 2. Les parents ne parlent pas forcément toujours de ‘ ici et maintenant ’ (Lederer et al., 1995) Relations entre le sens des verbes et leur syntaxe::  Relations entre le sens des verbes et leur syntaxe: Le nombre et le type des arguments est déterminé par le verbe: a) Jean dormait b) * Jean dormait Pierre c) * Jean prenait d) Jean prenait un livre e) * Jean dormait qu’il partait f) * Jean prenait qu’il partait Les verbes qui ont des sens similaires partagent une même distribution syntaxique; ceux qui ont des sens différents ne partagent pas la même distribution syntaxique. Syntactic bootstrapping:Relationship between verb meaning and syntax::  Syntactic bootstrapping: Relationship between verb meaning and syntax: For instance, a communication verb can typically take three noun phrases: the person who talks, the one who listens, and the thing that is being talked about; a thought verb can take a full clause as a complement; Expérience 1tester l'efficacité de l'apprentissage par l'observation de plusieurs situations(cross-situational observational learning):  Expérience 1 tester l'efficacité de l'apprentissage par l'observation de plusieurs situations (cross-situational observational learning) Filme des mamans qui interagissent avec leurs bébés; pour chaque mot-test, 24 noms et 24 verbes (les plus fréquents du corpus), choisit 6 clips vidéos de 40s environ, présentées sans le son, avec un 'bip' inséré à l'endroit où le mot était prononcé. Les adultes doivent deviner le 'mot-mystère' En quoi la situation est-elle similaire à celle d'enfants qui apprennent à parler?:  En quoi la situation est-elle similaire à celle d'enfants qui apprennent à parler? Plus facile: les adultes ont déjà un dictionnaire de l'anglais; doivent juste deviner quel mot de leur dictionnaire s'ajuste exactement aux situations présentées (on sait bien que les termes sont rarement exactement traduisibles). Plus difficile: les adultes sont des observateurs passifs; tandis que les enfants sont en plein dans l'interaction (potentiellement, meilleure interprétation des indices d'attention conjointe). Resultats, Exp. 1:  Resultats, Exp. 1 Les noms sont devinés bien mieux que les verbes: 'Imageabilité'::  'Imageabilité': Les noms les plus fréquents du corpus (éléphant, avion, sac) sont largement plus imageables que les verbes les plus fréquents du corpus (penser, savoir, attendre). Dans la mesure où les indices sont principalement visuels, ce n'est pas étonnant que les noms soient mieux devinés que les verbes. Conclusion exp. 1 :  Conclusion exp. 1 …only observables -- the most 'pictureable' or 'imageable' items -- can be efficiently acquired by observation operating alone. This shows up as a massive advantage for nouns over verbs in the early vocabulary of children just because of the particular selections that mothers make among items in these lexical classes. Presumably if the mothers said 'thought' and 'knowledge' as often as they say 'think' and 'know', we would find that frequent nouns, too, are hard to glean from inferences based on scene inspection alone. Guessing word meanings: adult studies:  Guessing word meanings: adult studies Nouns: Gramma, you Daddy, Daddy Daddy, you I, Markie Markie, phone, you Markie Markie Mystery-word: ‘gorp’ What may help you find the meaning of a verb? Nouns that co-occur… e.g. ‘eat’ is likely to occur together with food nouns. Gillette et al. 1999:  Gillette et al. 1999 Guessing word meanings: adult studies:  Guessing word meanings: adult studies Syntactic structure: Why don’t ver GORP telfa? GORP wastorn, GORP wastorn ver gonna GORP wastorn? Mek gonna GORP litch Can ver GORP litch on the fulgar? GORP litch. GORP litch. Mystery-word: ‘gorp’ Syntactic bootstrapping hypothesis: sentence frames constrain verb meanings Guess word meanings:  Guess word meanings Guessing word meanings: adult studies:  Guessing word meanings: adult studies Both nouns and syntactic structure Why don’t you GORP gramma? GORP Daddy, GORP Daddy you gonna GORP Daddy? I’m gonna GORP Markie Can you GORP Markie on the phone? GORP Markie. GORP Markie. Mystery-word: ‘gorp’ Guess word meanings:  Guess word meanings Indices linguistiques, indices contextuels::  Indices linguistiques, indices contextuels: Bond de performance entre vidéo + noms et structure syntaxique seule, qui est très remarquable (on aurait pu attendre l'inverse). C'est intéressant de remarquer que les verbes qui sont le mieux appris grâce à la situation sont le moins bien appris grâce aux indices linguistiques. Discussion:  Discussion Verbs : complementary distributions (12 never learnt with visual clues = 12 best learnt with linguistic clues) This distribution corresponds to the « imageability » criterion : Quite logically, you can learn visually only what is visually representable Verbs that use higher level linguistic representations have to wait until those can be constructed Discussion : general scheme:  Discussion : general scheme First, imageable words are learnt on a word-to-world pairing basis Those imageable words are mostly nouns That would explain why nouns make up most of young infants’ vocabulary Second, this first set of words allows learning of new words on a sentence-to-world pairing Thus conceptual words can be learnt as well Que montrent ces expériences?:  Que montrent ces expériences? La structure syntaxique pourrait faciliter l'acquisition du sens des verbes (faisabilité; d'où le titre: 'human simulation'). Il reste à démontrer comment l’enfant fait pour apprendre la syntaxe? Et si possible, avant de connaître de nombreux mots… (après, ça ne sert plus autant). Probablement, en prêtant attention aux petits mots grammaticaux, articles, pronoms, etc… ex: ‘regarde, elle jaurime, la toucale!’ Paradoxe d’initialisation::  Paradoxe d’initialisation: Les expériences chez les adultes suggèrent que la structure syntaxique est extrêmement utile pour contraindre l’acquisition des verbes; or, pour apprendre la structure syntaxique, on supposait qu’il fallait être capable d’analyser les phrases en mots, de connaître le sens de ces mots, et de connaître le sens de la phrase entière…. Paradoxe d’initialisation:  Paradoxe d’initialisation Le lexique est un pré-requis pour l’acquisition de la syntaxe; la syntaxe est un pré-requis pour l’acquisition du lexique. Solutions: découper les composantes du langage en morceaux; exploiter de l’information extérieure au paradoxe: ex: prosodie informe l’analyse syntaxique Initialisation syntaxique de l’acquisition du lexique::  Initialisation syntaxique de l’acquisition du lexique: Est-ce que les jeunes enfants exploitent la structure syntaxique des phrases pour apprendre un nouveau mot? Slide50:  Familiarization Phase Test Phase Waxman andamp; Markow, 1995 Learning a new word: noun vs adjective No Word: 'See here?' Novel Noun: 'See the blicket?' 'See what I have?' Novel Adjective: 'See the blickish one?'   Slide51:  * p andlt; .05 Chance = 50% 12-13 months-olds Slide52:  Can infants flexibly construe the very same objects either as members of an object category (animal; flamingo) or as embodying an object property (purple; soft)? . Does their construal vary systematically as a function of naming? Can we assess the evolution of infants’ expectations? Learning a new word: noun vs adjective objects that share both category membership and a salient property Slide53:  FAMILIARIZATION TEST CAT vs PROP CONTRAST stringent test Pitting Category vs Property (Booth andamp; Waxman, 2003) Slide54:  Slide55:  At 14 months: Infants tease apart the nouns… Booth andamp; Waxman (2003) Slide56:  Whether they are phrase final or medial… Booth andamp; Waxman (2003) The ability to generalize adjectives depends on several things Nouns vs adjectives: Waxman et al.:  Nouns vs adjectives: Waxman et al. Infants become able to identify a new word as a noun between 12 and 14 months of age (and infer that it refers to objects) adjectives are identified as not being nouns; whether infants are able to generalize to objects sharing the same property depends on the task at hand, even in very ‘old’ children (3-4 years); it seems that children need to have a well-established category before they will learn a word for one of its properties (color, texture). Discussion:  Discussion Ces expériences montrent que les enfants de 14 mois peuvent exploiter de l'information purement linguistique, sur la structure syntaxique, pour inférer quelque chose du sens d'un mot nouveau: this one is a blicket andlt;andgt; this one is blickish mais seulement dans un sens: nom = objet. Initialisation syntaxique: test expérimental:  Initialisation syntaxique: test expérimental Les bébés peuvent-ils exploiter les mots grammaticaux pour inférer la catégorie syntaxique des mots de contenu? - ‘je jaurime’ -andgt; ‘jaurime’ est un verbe, réfère probablement à une action. - ‘une jaurime’ -andgt; ‘jaurime’ est un nom, réfère probablement à un objet. (note: bien moins complexe que verbe de pensée vs verbe de communication…) Test::  Test: Les bébés apprennent un mot nouveau: ex: observent une pomme qui tourne sur elle- même; entendent: ‘regarde, elle dase!’ (répété quatre fois). test: deux pommes, une qui tourne sur elle-même, une qui fait autre chose, question: ‘montre-moi celle qui dase!’ réponse: en pointant du doigt (bébés préalablement entraînés à pointer du doigt vers l’écran; 4 mots nouveaux, 2 essais par mot). Résultats: bébés de 23 mois.:  Résultats: bébés de 23 mois. Montre-moi celle qui dase! Groupe contrôle::  Groupe contrôle: pomme qui tourne sur elle-même; Groupe verbe: Groupe Nom: ‘regarde, elle dase!’ ‘regarde la dase!’ test: deux pommes, une qui tourne sur elle-même, une qui fait autre chose, Groupe verbe: Groupe Nom: ‘montre-moi ‘montre-moi celle qui dase!’ la dase!’ (question idiote). Résultats: bébés de 23 mois.:  Résultats: bébés de 23 mois. Montre-moi celle qui dase! Montre-moi la dase! Savita Bernal (thèse de doctorat). Conclusion: initialisation syntaxique::  Conclusion: initialisation syntaxique: L'information sur la structure syntaxique peut être utile pour contraindre l'acquisition du sens des mots (étude adulte, Gillette et al. 1999) les enfants (américains) de 14 mois distinguent déjà entre un mot nouveau présenté comme un nom (= objet) et un mot nouveau présenté comme un adjectif (= pas objet; mais pas encore = propriété) les enfants (français) de 23 mois distinguent entre un mot nouveau présenté comme un nom (= objet) et un mot nouveau présenté comme un verbe (= action)… qu'en est-il des enfants plus jeunes?? (18 mois…) Comment ont-ils fait pour apprendre ça?? Contraintes autres que linguistiques sur l'apprentissage du sens des mots::  Contraintes autres que linguistiques sur l'apprentissage du sens des mots: Whole-Object Constraint: Learners interpret new words as names for objects as wholes, and not their properties Soja, Cary, Spelke 1991, Markman andamp; Wachtel 1988 Taxonomic Constraint: Young children correctly extend object labels to members of a class, not to thematically related objects Markman 1989, Waxman andamp; Markow 1995 Shape Bias: Children rely on shape to determine extension of a novel word Jones, Smith, Landau 1991, but see Baldwin 1992 Mutual Exclusivity: Children prefer only one label per object Liittschwager andamp; Markman 1994 Théorie socio-pragmatique de l’acquisition du langage (Tomasello):  Théorie socio-pragmatique de l’acquisition du langage (Tomasello) Le langage est un phénomène intrinsèquement social les jeunes enfants apprennent le langage en entrant dans une interaction attentionnelle avec un locuteur adulte (Bruner 1983 ; Tomasello 1992). indices socio-pragmatiques utilisés par l’enfant pour acquérir les mots: - regard, attention conjointe - intention du locuteur - nouveauté (objet nouveau plus saillant qu'objet familier) Objectif des expériences:Tomasello, M., & Akhtar, N. (1995). Two-year-olds use pragmatic cues to differentiate reference to objects and actions. Cognitive Development, 10, 201-224.:  Objectif des expériences: Tomasello, M., andamp; Akhtar, N. (1995). Two-year-olds use pragmatic cues to differentiate reference to objects and actions. Cognitive Development, 10, 201-224. Savoir si des indices socio-pragmatiques permettent à un enfant d'acquérir le sens de noms et de verbes qui sont présentés en l'absence de contexte linguistique (en quelque sorte: la réciproque de l'expérience de Bernal, 'la pomme dase' qui elle préservait seulement le contexte linguistique). Expérience:  Expérience Expérience 1 un objet sans nom est utilisé dans une action sans nom. Condition 1 : le nouvel élément est l’action Condition 2 : le nouvel élément est l’objet 36 enfants entre 2 ans et 2ans et demi 3 objets familiers (1 balle, 1 tasse et 1 cuillère) 2 objets nouveaux (1 jouet qui roule et 1 chaîne de blocs) et 2 objets de remplacement (1 cliquet en bois et 1 fer à cheval en plastique) 1 appareil à action (descendre ou catapulter) test: 'montre-moi 'modi''. Slide69:  Cond1: action-nouvelle: jouent avec l'objet sans nom; lui font faire plusieurs actions différentes; tout-à-coup, effectuent l'action-cible sur l'objet sans nom, en disant 'Modi!' Cond2: objet-nouveau: jouent avec plusieurs objets, leur font faire la même action sans nom; tout-à-coup, effectuent l'action sans nom sur l'objet-cible, en disant 'Modi!' dans les deux cas: le même objet (sans nom) la même action (sans nom), un seul mot: Modi. Expérience 1 : Résultats:  Expérience 1 : Résultats Nombre de réponses à la question 'Montre-moi Modi!' ou: ont produit le mot spontanément eux-mêmes (…) (contrôle: pas de mot nouveau, 'watch this!') Expérience 1 : Discussion:  Expérience 1 : Discussion Les enfants montrent clairement que la nouveauté est un élément d’apprentissage. 2 interprétations possibles de l’expérience : - Les enfants ont l’attention attirée vers le nouvel élément et ils l’associent car ils entendent un nouveau mot en même temps. - Les enfants font des inférences actives sur les intentions référentielles de l’adulte en se basant sur leurs connaissances pragmatiques du discours. Discussion générale.:  Discussion générale. L’enfant utilise des indices socio-pragmatiques pour déterminer si un adulte qui prononce un mot nouveau cherche à indiquer un objet ou une action (Tomasello andamp; Akhtar). L'enfant utilise des indices linguistiques pour déterminer si un nouveau mot réfère à un objet ou à une action (Gleitman; Bernal) Y a-t-il un paradoxe? Slide73:  A lire pour la prochaine fois: 10 Février 2006 Stager, C. L., andamp; Werker, J. F. (1997). Infants listen for more phonetic detail in speech perception than in word-learning tasks. Nature, 388, 381-382.. Références::  Références: Conboy, B. T., andamp; Mills, D. L. (2006). Two languages, one developing brain: event-related potentials to words in bilingual toddlers. Developmental Science, 9, F1-F12. Mills, D., Plunkett, K., Prat, C., andamp; Schafer, G. (2005). Watching the infant brain learn words: effects of vocabulary size and experience. Cognitive Development, 20, 19-31. Slide75:  Quine, W. V. (1960). Word and object. Cambridge, MA: The MIT Press.

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