ANAIS DO 2º SIMPÓSIO NACIONAL DE PROFESSORES DE ESPANHOL EM FORMAÇÃO

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Published on October 31, 2018

Author: Ellereslarissa

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1. ANAIS DO 2º SIMPÓSIO NACIONAL DE PROFESSORES DE ESPANHOL EM FORMAÇÃO 2º SNPEF Benedito Ubiratan de Souza Pinheiro Junior Carlos Henrique Lopes de Almeida Flávio Reginaldo Pimentel (Organizadores) Belém/PA 2017

2. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ Reitor Emmanuel Zagury Tourinho Vice-Reitor Gilmar Pereira da Silva Pró-Reitor de Administração João Cauby de Almeida Junior Pró-Reitora de Ensino de Graduação Edmar Tavares da Costa Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Rômulo Simões Angélica Pró-Reitor de Extensão Fernando Arthur de F. Neves Pró-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento Raquel Trindade Borges Pró-Reitor de Gestão e Desenvolvimento de Pessoal Karla Andreza Duarte P de Miranda Coordenador do Campus Universitário de Abaetetuba Sebastião Martins Siqueira Cordeiro COMISSÃO ORGANIZADORA Ana Cláudia Melo Soares (UFPA) Ana Paula Velasquez (UFPA) Benedito Ubiratan de Souza Pinheiro Junior (UFPA/APAPLE) Carlos Henrique Lopes Almeida (UFPA/APAPLE) Douglas Lima de Brito (UFPA) Flávio Reginaldo Pimentel (IFPA/APAPLE) Lorena Leão dos Santos Silva (UFPA) Nancinildes Cártagenes Leão (IFPA/SEDUC) Ronaldo Pantoja (IFPA) Wellingson Valente dos Reis (IFPA/APAPLE) Wemercina Maria Rocha Moreira (SEDUC/APAPLE)

3. Copyright 2018 © Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levado em conta os direitos dos autores. CAPA: Carlos Henrique Lopes de Almeida EDITORES: Universidade Federal do Pará PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO: Fernando Alves da Silva Júnior REVISÃO: Os autores CONSELHO CIENTÍFICO: Alberto Carlos Paiva de Oliveira (NPI/ UFPA) | Alfredo Adolfo Cordiviola (UFPE) | Antonio Ferreira da Silva Junior (CEFET/ RJ) |Antonio Messias Nogueira (UFBA) | Benivaldo José de Araújo Júnior (USP) | Carlos Cernadas Carrera (UFPA) | Cláudia Paulino Lanis Patrício (UFES) | Daiane Padula Paz (CORPE) | Daniel Mazzaro (UNIFAL)|Daniela Sayuri Kawamoto Kanashiro (UFMS) | Deise Cristina de Lima Picanço (UFPR) | Janaina Aguiar Mendes Galvão (APEMG)|Janaína Soares Alves(UNB) | Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista (UFBA)|Margareth Torres de Alencar Costa (UFPI) | María del Mar Páramos Cebey (UNB)|Mariana Ferreira Ruas (UFV) | Renato Pazos Vazquez (UFRRJ)|Sandro Marcio Drumond Alves (UFS) Catalogação na Publicação (CIP) Ficha Catalográfica produzida pelo editor Anais do 2º Simpósio Nacional de Professores de Espanhol em Formação. Benedito Ubiratan Pinheiro Junior; Carlos Henrique Lopes de Almeida; Flávio Reginaldo Pimentel. Belém: UFPA, 2018. 168p.: Il., Color. 1a ed. ISBN 978-85-92786-15-1 1. Ensino LE. 2. Língua Espanhola. 3. Literatura. 4. Ensino-Aprendizagem. I. Título. 460 CDU REALIZAÇÃO

4. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 09 AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE DE ELE: un análisis de caso sobre machismo y estereotipos en la escuela Izabell Larissa dos Santos Santiago .................................................................... 10 LA MÚSICA COMO HERRAMIENTA Y FORMACIÓN critica en la enseñanza de E/LE Joana D’arc Oliveira Teles | Carina Ramos da Silva | Daniele Mendonça Chaves de Paula .................................................................................................... 24 O GUARANI E O VALENCIANO: A língua como movimento de resistência cultural Luana Caldas Dias ................................................................................................. 37 EL CHAVO DEL OCHO COMO HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA para la formación ciudadana en las clases de español de primaria Lyvia Muniz Bentes | Júlia Janeth de Jesus Silva | Daniele Mendonça de Paula Chaves ..................................................................................................................... 53 LAS DIMENSIONES DE LO LITERARIO BAJO EL ENFOQUE INTERCULTURAL DE ENSEÑANZA DE LENGUAS: una propuesta didáctica Natália Moraes Cardoso ........................................................................................ 69 LA DIDATIZACIÓN DEL GÉNERO DISCURSIVO CANCIÓN EN LA ENSEÑANZA DE ELE: una propuesta para la primaria Daniela Barbosa Soeiro | Daniele Mendonça de Paula Chaves ...................... 82 LO DRAMÁTICO DE CONVERSAR: uso de textos teatrales en la enseñanza de la conversación en español

5. David Rivera Batista | Ester Abreu Vieira de Oliveira ................................... 98 OS CONTEÚDOS CULTURAIS como ferramenta de motivação de aprendizagem do espanhol Marcio Gomes dos Reis | Douglas Lima de Brito ............................................ 107 LOS GITANOS Y LA LITERATURA ESPAÑOLA: una representación de la identidad lingüística caló Lilian de Souza Batista Silva | Felipe Eduardo Pereira Cruz ......................... 114 LA EVOLUCIÓN COGNITVA como herramienta del aprendizaje Cleiton Bartolomeu Pontes Pereira | Maria das Vitorias da Silva Santos | Izabel Souza do Nascimento ............................................................................... 119 UMA DESMITIFICAÇÃO SOBRE A IMAGEM Ideológica da Hispano América Keury Naiane Silva de Almeida | Daviely Mesquita Pinho | Sandra Samara Teixeira Abreu | Daniele Mendonça de Paula Chaves ................................... 137 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE LÍNGUA ESPANHOLA: e a relação da mesma com a profissionalização Rayza Pereira Gois | Benedito Ubiratan de Souza Pinheiro Junior ...............151

6. 9 APRESENTAÇÃO A Associação Paraense de Alunos e Professores de Língua Espanhola (APAPLE) em conjunto com a Universidade Federal do Pará (UFPA), o Instituto Federal do Pará (IFPA) e a Secretaria Nacional das Associações de Professores de Espanhol (SENACAPE) tiveram a satisfação de organizar o XVII Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol (XVII CBPE), que ocorreu entre os dias 04 e 07 de julho de 2017 no campus Guamá da UFPA na cidade de Belém. O evento foi, em primeiro lugar, um espaço de reflexão sobre práticas e teorias para atuais e futuros professores e professoras, assim como para pesquisadores, pesquisadoras e demais profissionais ligados ao estudo da língua espanhola, das literaturas de língua espanhola e do ensino- aprendizagem de línguas estrangeiras. Dentro da programação do XVII CBPE, aconteceu o II Simpósio Nacional de Professores de Espanhol em Formação (II SNPEF) que teve como objetivo promover a divulgação científica de trabalhos de graduação em Letras/Espanhol, bem como promover o diálogo e a socialização dos conhecimentos produzidos no âmbito acadêmico-científico (apresentados como resultados das pesquisas realizadas em Iniciações Científicas, em Trabalhos de Conclusão de Curso, de Monitoria ou Estágios Supervisionados) e os conhecimentos e saberes advindos das práticas de ensino/aprendizagem da língua espanhola e matérias correlatas por docentes que já atuam nas redes de ensino no Brasil. Neste sentido, o XVII Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol contou, por um lado, com conferências e mesas redondas apresentadas por convidados. Por outro, foi espaço aberto à participação de atuais e futuros professores e professoras mediante a apresentação de comunicações orais individuais ou coordenadas. Os eixos temáticos foram: Tradução, Políticas linguísticas, Culturas Hispanófonas, Literatura espanhola e hispano-americana, Formação de professores de língua espanhola, Ensino e Aprendizagem de língua espanhola e suas literaturas, Língua Espanhola. Os organizadores.

7. 10 AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE DE ELE: un análisis de caso sobre machismo y estereotipos en la escuela Izabella Larissa dos Santos Santiago (UFPE)1 Resumen: Durante las observaciones realizadas en una escuela de la red pública de Pernambuco en la pasantía I, se pudo percibir una realidad en la que el machismo dificulta no solo las relaciones entre estudiantes y profesores, sino el aprendizaje. En el caso de las clases de lengua extranjera, la falta de un ambiente cooperativo resulta principalmente en la dificultad de incorporación de la práctica oral. A partir de la constatación y el análisis de los problemas anteriormente mencionados se elaboró un proyecto de intervención en que se tematizaron los estereotipos y su forma de construcción-difusión. El propósito del proyecto fue establecer un diálogo con los estudiantes sobre las temáticas mencionadas, buscando la construcción de un ambiente afectivo entre ellos con el fin de que esto posibilitara un trabajo efectivo de desconstrucción de los estereotipos y la construcción de un espacio cooperativo en el que fuera posible el desarrollo de prácticas orales en ELE organizadas alrededor de una secuencia de actividades. Dichas actividades se formularon considerando desde la necesidad de construir en el grupo una empatía con el tema, hasta la ampliación de vocabulario sobre lo discutido y de recursos lingüístico-discursivos que les posibilitaran a los estudiantes en desarrollo de la argumentación. A partir de la implementación del proyecto y de reflexiones acerca de lo que propone J. Arnold (s.d) sobre los factores afectivos en el aprendizaje del español, en este trabajo se hizo un análisis del desarrollo del proyecto y de los resultados alcanzados. Palabras clave: Machismo. Afectividad. Escuela. INTRODUCCIÓN El problema con el machismo y los estereotipos fue recurrente en las observaciones realizadas en cuatro grupos de estudiantes en una escuela de la red pública de Pernambuco. La utilización de palabras prejuiciosas para justificar las actitudes de las niñas o para nombrarlas en clase, la dificultad para hablar de asuntos como la edad de la novia de un compañero, fueron algunas de las situaciones presenciadas en dos semestres de observaciones. Esas son resultantes de varios factores, entre esos nos conviene destacar: 1. el hecho de que son grupos con mucho más niñas que niños o al revés, lo que resulta en la imposición de la mayoría sobre la minoría; 2. las carreras que 1 Graduanda da Licenciatura em Letras Espanhol na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Também é membro e Pesquisadora de iniciação cientifica do Núcleo de Estudos Linguísticos da Fala e da Escrita (Nelfe). E-mail: izabellasantiago2@gmail.com.

8. 11 siguen, pues son socialmente divididas entre masculinas y femeninas; y 3. La inserción de esos grupos en un contexto cultural en el que las actitudes machistas son frecuentes. Aún que tales factores puedan ser discutidos con una mayor profundidad, en este trabajo enfocaremos en un aspecto común a todos que es la difícil relación afectiva entre los estudiantes y de ellos con su entorno. Se percibe que esa relación afecta el aprendizaje en general y en el caso específico de las clases de ELE la principal práctica afectada es la oralidad. La observación de esos aspectos nos hizo proponer una reflexión acerca de la afectividad en las clases de ELE. Este trabajo específicamente se dedicará a analizar el papel de la afectividad en clase a partir de la aplicación de una secuencia didáctica que propone desarrollar un ambiente afectivo. Se consideró que esa secuencia podría ser desarrollada partiendo de una discusión acerca de los estereotipos construidos sobre lo que es femenino en la sociedad, con la finalidad de ampliar los espacios de trabajo con la oralidad. Además, se objetiva específicamente 1. Identificar cómo la secuencia contribuye para las practicas afectivas y como tales prácticas se manifestaron a partir de su aplicación; 2. Percibir el papel de la oralidad en las prácticas afectivas en grupo; y 3. Reflexionar acerca de cómo el trabajo a partir de la afectividad puede ayudar al profesor a la hora de impartir clases acerca de temáticas complejas. Partiendo de esa idea, empezaremos el artículo partiendo de una reflexión acerca de la afectividad y su relación con las prácticas pedagógicas, en específico con las clases de ELE. A continuación se hará una exposición de la propuesta de la secuencia didáctica y el relato de experiencia de la aplicación de la secuencia que servirá de corpus para nuestro análisis. Por fin, será hecho un análisis del relato partiendo de los tópicos propuestos por J. Arnold (2006) sobre los factores internos y externos de la afectividad. 1. AFECTIVIDAD Y CLASES DE ELE En general, vemos que el aprendizaje de lenguas extranjeras en Brasil ya está determinado por un imaginario anterior que tienen los estudiantes sobre las lenguas, a través del cual se sienten incapaces de aprender. La escuela contribuye para ese imaginario dándoles un nivel de importancia más elevado a otras asignaturas que a las lenguas extranjeras. A esto sumamos el hecho de que el inglés domina el espacio de aprendizaje, ya que está asociado a un discurso de utilidad mundial y comercial. Frente a ese ambiente más

9. 12 general está el ambiente en clase que, en casos como el observado en este trabajo, dificultan el aprendizaje. En todos esos factores la afectividad se hace presente, ya que consiste en “un área amplia referida a los sentimientos, emociones, creencias, actitudes que influyen en nuestro comportamiento (J. ARNOLD, 2006)”. Componente que está en todas las relaciones humanas, pero que muchas veces es olvidado en la escuela. Una enseñanza afectiva es lo que propone Bruner (MINGUET, 1995) en una perspectiva sociocultural de la afectividad. Según el autor: El acceso al conocimiento de la realidad se realiza de forma mediada y en base a las representaciones mentales del material de la experiencia que un sujeto realiza en contextos de interacción, desde los cuales interpreta y da significado a cada situación de aprendizaje, en función de la estructura y relación establecida entre las representaciones mentales ya realizadas. La atribución de significado implica un proceso que activa al sujeto a nivel cognitivo, afectivo y comportamental, y le conduce a usar y revisar su experiencia previa como marco desde el cual interpreta las situaciones a las que se enfrenta. En este sentido, los aspectos cognitivos no pueden ser desligados de los aspectos afectivos [6]; los estados afectivos no pueden aislarse respecto del «conocimiento» de la situación o problema que los genera, ni tampoco la cognición se puede considerar como una forma de conocimiento puro respecto al cual la afectividad tenga que ser un «añadido» cuya función consista únicamente en perturbarlo o no perturbarlo (P. AZNAR MINGUET, 1995, p.61). Por lo que se puede observar, el autor propone una visión en la que la afectividad y lo cognitivo están intrínsecamente ligados internamente en los seres humanos, y parte de ese presupuesto para proponer una pedagogía de la afectividad. Esa relación es muy interesante y nos sirve de respuesta a la problemática levantada en este trabajo, ya que si existe una difícil relación afectiva entre los estudiantes en clase, construir una pedagogía que se enfoque en la construcción de un ambiente afectivo es una solución que puede ayudar al profesor a lograr un mejor desempeño de sus estudiantes. Para que eso ocurra no es suficiente preparar buenos materiales, es necesario llevar en cuenta los estudiantes, sus intereses y construir un ambiente propicio para el

10. 13 aprendizaje. En el caso de los grupos observados en este estudio, por un lado está la resistencia a la lengua que exige del profesor realizar un esfuerzo para crear un ambiente en el que haya el interés por el idioma. Por otro, cada vez más temáticas sociales como género y sexualidad, racismo y bulling se hacen presentes en la escuela, no apenas por imposición jurídica, sino por el compromiso que tiene ese espacio con la sociedad. Según datos de la ONU mujeres (2015), hasta 1920 no se nombraban los asuntos de género en los currículos escolares, hoy no solo hay campañas de incentivo al debate, sino imposiciones gubernamentales que lo garantizan. Además, no se puede dejar que pase una realidad como la observada en la escuela presente en ese estudio ya que se tratan de estudiantes de secundaria y que llevaran esa formación a lo largo de sus vidas. Entonces, si pensamos las clases de lengua extranjera como la oportunidad de acercarse a una nueva lengua y a otras culturas, las convertimos en un ambiente propicio para el trabajo de esas temáticas ya que en ellas siempre hay la presencia de lo nuevo en contraste con los conocimientos previos que posee el estudiante acerca de su contexto y creencias. En estas clases es común la ocurrencia de conflictos por factores individuales y sociales, comprendidos como: Por lo que sucede dentro de las personas, se entiende los factores individuales tales como la ansiedad, la inhibición, la autoestima, la disposición a arriesgarse, la autoeficacia, los estilos de aprendizaje y la motivación. Lo que sucede entre las personas se refiere a los aspectos de relación, que puede tener que ver o con procesos interculturales, como el choque de culturas en los casos de aprendizaje de segunda lengua, o con transacciones en el aula donde hay que tener mucho en cuenta las actitudes del profesor y el establecimiento de un clima de aprendizaje adecuado. (Arnold, 2006, p.15). Esos son algunos de los múltiples factores afectivos que están interrelacionados y pueden hacerse presentes en las clases de lengua. Un ejemplo de su manifestación es lo que apuntan Arnold y Brown (2006) en sus estudios en los que percibieron que las actividades comunicativas mismo siendo grandes aliadas del aprendizaje de lenguas extranjeras, son el método de estudio más vulnerable al desarrollo de la ansiedad en los estudiantes. Eso

11. 14 ocurre, pues al contrario de otros métodos más estructuralistas, el comunicativo hace con que los estudiantes se tengan que expresar en público, en una lengua que es en la mayoría de los casos inestable para ellos. Esa ansiedad tanto desarrolla el interés por contestar todo lo que el profesor habla, de manera que no hay respeto por el turno de habla de los compañeros; como también despierta sentimientos como el miedo, la frustración, la inseguridad y la inhibición. Por eso, exige del profesor una mayor atención a la hora de planear la clase para que la ansiedad sea evitada y ayudar a enfrentársela. Una forma de provocar ese enfrentamiento es a través del estímulo a la autoestima. El profesor debe auxiliar el estudiante en la construcción de una buena imagen de sí mismo, a que confíe en su potencial y supere el miedo de arriesgarse en la nueva lengua. Según Reasoner (ARNOLD, 2006) los aspectos principales de la autoestima son la seguridad, la identidad y la pertenencia. Así, una manera de trabajarla en clase es partiendo de los conocimientos que ya posee el estudiante, pues mismo que se tenga que expresar en una lengua desconocida, lo hará a partir de lo que domina y podrá sentirse identificado con la clase y motivado tanto con la lengua, cuanto consigo mismo. Tales sentimientos dependen de otra relación subjetiva que son las actitudes y creencias. Según Arnold (2006): En una conocida formulación Secord y Backman (1964) explican que las actitudes hacia algo se forman de tres componentes: un componente afectivo que refleja los sentimientos hacia un objeto o una valoración de ello; un componente conductista que tiene que ver con el comportamiento hacia el objeto; y un componente cognitivo que se refiere a las creencias relacionadas con el objeto. Por objeto no quieren decir una cosa que podemos tocar o ver sino algo que es objeto de nuestra atención (Arnold, 2006, p.14). Desarrollar una pedagogía para la afectividad (P. A. MINGUET, 1995) como la propuesta al inicio de ese artículo, es justamente trabajar esos tres componentes de la actitud interrelacionándolos. Ellos son importantes, pues muestran la predisposición que tiene el estudiante para aprender, generando resultados tanto negativos cuanto positivos. Por ejemplo, una educación que parte de las experiencias de los estudiantes, que les conduce a una autonomía en el aprendizaje, va a generar actitudes más positivas y consecuentemente mejores resultados. Esas actitudes dependen de las creencias que tiene el

12. 15 estudiante, tanto sobre su entorno, cuanto sobre la lengua y sobre sí mismo. Los estudiantes que se creen incapaces de aprender una lengua extranjera o que el inglés es la lengua más importante, van a tener actitudes negativas en las clases de español. Por otro lado, la manera como el estudiante se relaciona con ciertas temáticas de su contexto social también va a influenciar en sus actitudes en clase cuando esos temas aparezcan. Una manera de solucionar posibles conflictos es a través de la empatía, ya que es un sentimiento que hace con que uno se ponga en el lugar o se identifique con el otro. Como percibimos, todos esos sentimientos siempre estarán presentes en las prácticas de aprendizaje y su contribución positiva, va a depender no solo de los estudiantes sino de las actitudes del profesor y del clima de aprendizaje. Inicialmente demuestra ser un trabajo difícil, que demanda bastante atención tanto a la hora de planear, cuanto a la de poner en práctica la clase, pero sus contribuciones para el desarrollo de los estudiantes son inúmeras. 2. METODOLOGIA Basado en la discusión teórica presentada, se desarrolló un proyecto de intervención que dialoga los contenidos lingüísticos y la problemática identificada. Como punto de partida se tomaron los estereotipos acerca de lo femenino. Además, se llevó en consideración no solo la problemática vivida por los estudiantes, como también la carrera de comunicación visual hecha por ellos para contribuir con el aprendizaje y dialogar con otras asignaturas. Se percibió también que tenían un impulso para la argumentación, pero les solía difícil respetar el turno de habla de los demás. Así, una secuencia didáctica dividida en cuatro encuentros fue desarrollada: en el primer encuentro las actividades objetivaron la construcción de una empatía con el tema, la construcción de conceptos y la desconstrucción de estereotipos. Fueron desarrolladas a partir del análisis de portadas de revistas siguiendo al debate acerca de cómo son tratados los temas femeninos y masculinos, y por fin con la discusión acerca de los conceptos de género, sexo y sexualidad. En el segundo se propuso ofrecerles base lexical y conceptual acerca del día de la mujer y el día contra la homofobia, y las leyes que hay acerca de esos temas en el mundo. En el tercer momento la propuesta fue presentarles las técnicas de argumentación y el género juicio simulado, aprovechando el impulso argumentativo que poseen.

13. 16 El último encuentro fue destinado a la presentación de las producciones realizadas en todos los anteriores y la realización del juicio. Los resultados de esa aplicación sirven de corpus de análisis en este trabajo, partiendo de la identificación de la manifestación en las clases de los sentimientos citados anteriormente y como el plan propuesto contribuye para esos. 3. RELATO DE EXPERIENCIA El primer encuentro no pudo ocurrir, pues problemas estructurales de la escuela resultaron en la liberación de los estudiantes. La propuesta fue desarrollada en el segundo. Se empezó la clase cuestionando a los estudiantes acerca de sus experiencias con la lectura de revistas, todos quisieron comentar a la vez y la profesora tuvo que ordenar el grupo para que todos pudieran hablar y ser escuchados. Enseguida fueron divididos en grupos de cuatro personas, para que hicieran la búsqueda de una portada de revista de un tema elegido por ellos. La propuesta fue que hicieran un análisis inicial buscando si aparecían más personajes femeninos o masculinos, cómo aparecían y las temáticas abordadas. Por fin tendrían que elegir una portada para analizar y explicar a los demás qué pensaron acerca de lo que encontraron. Fue una experiencia nueva para los estudiantes y se hizo necesario que la profesora acompañara grupo por grupo quitando las dudas. En el momento de la presentación se hizo un acuerdo: cada grupo iba a presentar su pesquisa y los demás tendrían que escuchar, enseguida la profesora abriría para que todos los demás pudieran comentar, pero uno tendría que respetar el turno de habla del otro. Para saber se prestaban atención, la profesora pidió que los otros grupos resumieran lo que el grupo que acabara de presentar había hablado. Inicialmente fue necesario hacer algunas pausas, pues todos los estudiantes querían hablar a la vez, pero a lo largo de la clase ellos mismos se fueron reglando y por fin todos fueron escuchados. Fue perceptible el deseo que tienen en argumentar y participar. Algunas frases fueron apuntadas en la pizarra, para que tuvieran de dónde empezar a hablar, la mayoría intentó hablar en español, pero algunos se negaron. Muchos estudiantes tuvieron vergüenza y se negaron a hablar, mismo que en portugués. En un segundo momento, fue pedido que dijeran las palabras que les vendrían a la cabeza cuando pensaban en mujeres y hombres, todas fueron listadas en la pizarra. En seguida, fue pedido que relacionaran las palabras listadas con género, sexo y sexualidad y tuvieron mucha dificultad en hacer

14. 17 la relación. Fue necesario hacer una votación palabra por palabra, pues todos querían contestar al mismo tiempo. Les fue presentado un video didáctico en el que se explicaba la diferencia entre los tres conceptos y tuvieron que, en los mismos grupos apuntar las principales informaciones presentadas. Mismo con el video, siguieron con dificultad para entender la diferencia. En ese momento uno de los estudiantes dijo “la feminista del grupo lo sabe” y la profesora supervisora en el mismo instante le dijo que no hiciera ese tipo de broma prejuiciosa. El chico tenido como “el machista del grupo” habló que la chica “ve machismo en todo”, se inició un pleito pues ella empezó a defenderse y algunos grupos a apoyarla. La profesora vio la necesidad de dejar que hablara por un tiempo, ya que aparentaba ser una situación de frecuente ocurrencia y estaba teniendo en la clase la oportunidad de expresar lo que sentía. Al final la situación fue controlada, pero el pleito duró hasta el final de la clase y no fue posible finalizar la secuencia explicando la diferencia entre los tres conceptos. Después que todos salieron, el chico que hizo la broma y la chica afectada se quedaron conversando con las profesoras y ellas les dieron algunos consejos. El tercer encuentro no sucedió, pues todos los estudiantes quedaron en no ir a clase, apenas cinco comparecieron y, excepto una, los demás se negaron a asistirla. Por fin, la secuencia se realizó en dos encuentros. En el último, para retomar lo trabajado en el anterior, ya que hacían dos semanas sin contacto, los estudiantes fueron divididos en cuatro grupos y cada uno recibió un concepto y una palabra clave: género (sociedad), identidad de género (cerebro), sexo (biología), sexualidad (relaciones humanas). Cada grupo tuvo que desarrollar una explicación de su concepto teniendo como apoyo la palabra clave y lo que había sido empezado en la última clase. Enseguida, cada grupo presentó a los demás su concepto y fue desarrollado un debate acerca de las relaciones entre cada uno. En un segundo momento, fueron divididos en grupos menores y cada grupo recibió un texto que se repetía. El primer hablaba del origen del día internacional de la mujer y sus derechos, el segundo del día internacional contra la homofobia. Tendrían que leer en grupo y comentar. Los grupos fueron mesclados entre personas con el texto uno y personas con el texto dos, para que uno explicara al otro de que se trataba su texto. Fueron elegidos representantes de cada grupo para leer, cada uno un párrafo. Los textos fueron comentados entre todos, a partir de lo que han discutido y de cuestionamientos levantados por la profesora. En el momento del debate acerca del texto sobre la homofobia, muchos estudiantes tuvieron miedo de

15. 18 comentar para “no decir ninguna tontería”. La profesora les dijo que no había problema en que hablaran, que aquél era un momento de aprendizaje cooperativo. Algunos comentaron y otros siguieron con miedo de hablar, principalmente los chicos homosexuales. 4. ANÁLISIS 4.1 Ansiedad La ansiedad fue el principal sentimiento identificado, inicialmente se la percibió en el hecho de que todos querían contestas las preguntas al mismo tiempo. Por otro, a través de su manifestación otros sentimientos fueron identificados como el miedo, la inseguridad y la inhibición: “eu não sei falar em espanhol” “não entendo nada do que a senhora está dizendo” “Prefiro não falar para não dizer besteira”, u otros momentos en que los estudiantes se negaron a hablar en la lengua. Ordenar para que cada grupo pudiera hablar en su momento, preguntar a los demás qué fue hablado, darles ejemplos de frases para iniciar a hablar en español fueron algunas estrategias utilizadas en la secuencia para lidiar con los problemas de la ansiedad y el miedo a la exposición en la lengua. Además, el hecho de demonstrar interés por sus opiniones, partir de lo que ya conocen al preguntar sobre sus experiencias con revistas, dejar que hicieran un análisis a partir de sus conocimientos en comunicación visual y trabajar temáticas que son presentes en su cotidiano son formas de estimula la autoestima de los estudiantes, la seguridad, la identidad, la pertenencia y la empatía con el tema. 4.1 Actitudes y creencias Por creyeren ser polémicas y difíciles las temáticas trabajadas, y el español una lengua poco dominada, el sentimiento de incapacidad fue muy frecuente en la clase y generó actitudes negativas. El miedo a arriesgarse a la hora de hablar en la lengua y de opinar acerca principalmente del tema de la homofobia son ejemplos de esas actitudes. Tales creencias generaron conflictos como cuando ocurrió la broma de “la feminista del grupo”, pero también abrieron espacio para que momentos de habla surgieran, como cuando la chica afectada por la broma vio en la clase un espacio para hablar lo que sentía. Las actividades cooperativas auxiliaron en la solución de esos conflictos como el hecho de pedir que antes de exponerse comentaran los

16. 19 materiales de cada actividad en grupos más pequeños; también el de mezclar los grupos para que uno pudiera oír la opinión del otro. Así, al envés exponer la opinión individual, pudieron mostrar lo que pensaba el grupo y disminuir el miedo a arriesgarse. CONSIDERACIONES FINALES Vemos que es innegable la influencia del componente afectivo en clase y es fundamental que lo convirtamos en aliado al logro de buenos resultados en nuestras prácticas. Es importante que el profesor tenga consciencia de la existencia de esos factores para contribuir al desarrollo de un buen ambiente afectivo a la hora de impartir clases, como en nuestro caso: de lengua extranjera, que demandan una exposición del estudiante en una lengua que no dominan; y de temáticas transversales, que pueden generar conflictos en clase. Los dos ejemplos fueron observados en el grupo trabajado y contribuyeron para la ocurrencia de sentimientos, principalmente de la ansiedad y las creencias y actitudes. La secuencia didáctica fue pensada para romper con esos sentimientos y desarrollar un ambiente agradable en clase. A partir de los resultados del análisis es posible percibir que su elaboración fue importante a la hora en que surgieron esos sentimientos y los resultados fueron satisfactorios. Si hubiera la posibilidad de seguir con la secuencia, sería necesario trabajar a partir de las creencias de los estudiantes acerca de las temáticas ya que mismo con el ambiente cooperativo propuesto muchos aún tienen miedo a arriesgarse. REFERENCIAS ARIAS, C. G. La interacción verbal argumentativa en la sala de clases: la participación de los alumnos y el rol del profesor. RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada. 47 (1), pp. 125-144, I Sem. 2009. Disponible en: <http://www.scielo.cl/scielo.php?scri pt=sci_arttext&pid=S0718-48832009000100007> acceso en: 20 de mayo de 2017. ARNOLD. J, BROWN. D. H. El aula de ELE: un espacio afectivo y efectivo. Actas del Programa de Formación para profesorado de Español como Lengua Extranjera del Instituto Cervantes, Múnich, 2006. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/mu nich_2005-2006/03_arnold.pdf> acceso en: 20 de mayo de 2017.

17. 20 AZNAR MINGUET, P. El componente afectivo en el aprendizaje humano: sentido y significado de una educación para el desarrollo de la afectividad. Revista española de pedagogía, ano LIII, n.º 200, 59-73, enero-abril 1995. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Parte II Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministérios de Educação, 1999. ANEJOS 15min Apartado gramatical: se trabajará con los estudiantes ¿cuál la función de los posesivos en las frases que utilizaron? - El profesor va a traer al debate otros ejemplos como “mi mujer” para pensar la utilización de los posesivos en nuestra sociedad; - enseguida será hecha una explicación del contenido. - Se construirá con los estudiantes otros ejemplos con los posesivos para que fijen el contenido. SECUENCIA DIDACTICA Tema: Los estereotipos acerca de lo femenino en la sociedad. Nivel: Estudiantes de 2º año de secundaria. Duración: 4 encuentros de 100 minutos TALLER I: (DES)CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS DURACIÓN ACTIVIDAD 10min Calentamiento: ¿suelen ver a revistas? ¿De qué tipo? ¿En estas revistas se habla más de hombres o de mujeres? ¿Ya te has preguntado el por qué? 20min Primeros contactos con el tema: Los estudiantes serán divididos en grupos y cada uno recibirá una categoría de revista cuya portada deben buscar en internet y analizar a partir de las preguntas hechas anteriormente. 20min Se hará un debate en grupo acerca de lo que han encontrado para construir cuales son ejemplos de estereotipos de hombres y de mujeres que aparecen. Para el debate, el profesor va a escribir en la pizarra algunas estructuras como ejemplos para que los estudiantes tengan herramientas para empezar a hablar. En estas estructuras estarán presentes los adjetivos y los pronombres posesivos. - Ej. Nuestra categoría de revista fue, en mi opinión, tu categoría es muy interesante, etc.

18. 21 10min Construyendo conceptos: será presentado un video explicativo acerca del tema y se les pedirá que, todavía en grupos, apunten las principales ideas que identifican que representan cada uno de los conceptos anteriormente trabajados. Por fin, las informaciones colectadas serán compartidas con todos para construir los conceptos. Trabajo de pesquisa y producción Producción (Para entregar en el penúltimo taller): los estudiantes van a elegir una de las portadas analizadas al inicio de la clase y van a reformularlas a partir de lo que se ha discutido. Al final de los talleres se producirá un mural con las portadas creadas por los estudiantes. Pesquisa (para el próximo taller): 1 ¿Cuáles son los derechos de voto, de ocupar cargos públicos, derecho al trabajo y a la formación profesional de las mujeres en Alemania, Austria, Dinamarca y Suiza hoy en día? 2 Elegir 4 países y buscar si hay ley LGTB y traer ejemplos. TALLER II: HABLANDO DE DERECHOS 15min Revisión de lo que fue trabajado en la clase anterior. 20min Cada grupo de la clase anterior va a elegir un color para ser el suyo; El profesor va a dividirlos en nuevos grupos que contengan un integrante de cada color; Van a compartir con el nuevo grupo las informaciones que han buscado; 25min Se repartirá entre los estudiantes dos textos: más de un grupo recibirá el mismo texto. Deben leer el texto, marcar las palabras que no conocen y las ideas principales que han identificado; 30min El profesor va a leer cada texto con todos los estudiantes y realizar un debate encima de las ideas que han identificado; Se agregará al debate las pesquisas que fueron solicitadas en el taller anterior. Al final del taller, el profesor ofrecerá a los estudiantes más dos textos con apartados en donde podrán buscar más sobre las leyes.

19. 22 TALLER III: ¿Qué es argumentar? 10min Se preguntará a los estudiantes que os parecieron los textos que fueron ofrecidos la clase pasada, si han hecho búsquedas, que han encontrado. 15min Planteamiento inicial Se hará la pregunta ¿qué es para ustedes el hecho de argumentar?, para a partir de lo que saben construir las características de la argumentación; Se les presentará características de lo que es la argumentación. 20min Se les preguntará si conocen el género juicio simulado; Un video explicativo será presentado y en grupos, deben apuntar las ideas principales del video. 20min Dinámica: ¿Quién soy yo? Los estudiantes se dividirán en grupos; El profesor va a sortear una ficha con chuletas a través de las cuales los grupos tendrán que descubrir quiénes son los personajes de un juicio simulado y sus funciones. Cada grupo tendrá hasta 3 oportunidades para identificar quien es el personaje, si no consiguen, pasan la vez al siguiente hasta que alguien acierte o se acaben las chuletas; Gana el grupo que identificar la mayor cuantidad de personajes. 15min Apartado Gramatical: El profesor va a pensar con los estudiantes cómo los argumentos son desarrollados y defendidos en un juicio simulado. La propuesta es llegar al hecho de demonstrar. El profesor hará una explicación acerca de los demostrativos en español y junto con los estudiantes va a buscar ejemplos de su utilización en el juicio simulado. 20min Se presentará a los estudiantes la propuesta de la producción final del taller para que elijan los grupos de trabajo, el papel que cada uno tendrá en el juicio, etc. Las temáticas base para el juicio también serán presentadas.

20. 23 TALLER IV Haciendo un juicio simulado 100min El video “Así reaccionan a la homofobia en Madrid, impresionante”. Será el tema del juicio simulado que los estudiantes vanelaborar para solucionar el siguiente caso: ¿fue crimen o no la carta escrita por el dueño del hostel a la pareja?

21. 24 LA MÚSICA COMO HERRAMIENTA Y FORMACIÓN critica en la enseñanza de E/LE Joana D’arc Oliveira Teles (UFPA/ Campus Castanhal)2 Carina Ramos da Silva (UFPA/ Campus Castanhal)3 Daniele Mendonça Chaves de Paula (UFPA/ Campus Castanhal)4 Resumen: La comprensión auditiva, es de primordial importancia una vez que pasamos la mayor parte de la vida escuchando, sin embargo, las escuelas no dan la debida atención al desarrollo de esta destreza en clase de E/LE, una deficiencia que aun la mayoría de los alumnos poseen. Brown (1980) aduce que la comprensión auditiva es el modo de aprendizaje más eficaz, puesto que 60% del tiempo lectivo de un estudiante se convierte en escuchar. Adjunto a esto, en esta investigación será trabajada la literacidad crítica que Cassany (2009) aborda desde una perspectiva sociocultural. Para él “lo crítico se corresponde también con los objetivos o los componentes de interpretar, relacionar y reflexionar”. Precisamente, esta investigación tiene como objetivo trabajar las canciones como estrategia de enseñanza de E/LE para desarrollar la comprensión auditiva y la literacidad critica de los aprendientes, tornándolos oyentes y ciudadanos críticos. Siguiendo lo que nos propone los Parâmetros Curriculares Nacionais (2006) el papel primordial de las escuelas es preparar los estudiantes para la construcción de su ciudadanía. Así, la comprensión auditiva será trabajada por medio de actividades didácticas utilizando las canciones, y la literacidad crítica por medio de imágenes reales del cotidiano haciendo un contraste con la música, trayendo para la clase cuestiones acerca de los temas sociales, buscando con eso despertar la reflexión en los estudiantes. Con la finalidad de que ellos sean capaces de discutir y de construye su censo crítico. Palabras-clave: Música. Compresión Auditiva. Literacidad Crítica. 2 Estudiante de la carrera de Letras – Habilitação em Língua Espanhola, en la UFPA, Campus de Castanhal – PA. Participa del Proyecto de Pesquisa y Extensión Guamá Bilingüe, en la UFPA. Contacto: joanadarc931@mail.com 3 Estudiante de la carrera de Letras – Habilitação em Língua Espanhola, en la UFPA, Campus de Castanhal – pa. Participa del Proyecto de Pesquisa y Extensión Guamá Bilingüe, en la UFPA. Contacto: carinabf07@gmail.com 4 Profesora sustituta de la carrera de Letras - Língua Espanhola de la Universidade Federal do Pará - Campus Castanhal. Especialista en Língua Portuguesa - Uma abordagem Textual. (2013 - 2014). Contacto: danichaves_8@yahoo.com.br

22. 25 Consideraciones Iniciales Este trabajo surgió a partir de la asignatura de pasantía I y II, en el periodo de 2016 y 2017, en el quinto y sexto periodo de la carrera de Letras – Habilitación en Lengua Española. En esta investigación, buscamos observar en una escuela situada en la ciudad de Castanhal – PA, se era trabajado la litaracidad critica y el desarrollo de la comprensión auditiva durante las clases de E/LE, para que así pudiésemos percibir las deficiencias existentes referente a ellos. La comprensión auditiva (doravante CA), es de primordial importancia una vez que pasamos la mayor parte de la vida escuchando. Sin embargo, las escuelas no dan la debida atención al desarrollo de esta destreza en clase de E/LE, una deficiencia que aun la mayoría de los alumnos poseen. Bronw (1980, p. 39 apud CUBILLO, KEITH e SALAS 2005, p. 5) aduce que la CA es el modo de aprendizaje más eficaz, puesto que 60% del tiempo lectivo de un estudiante se convierte en escuchar. Adjunto a esto, en esta investigación será trabajada la literacidad crítica que Cassany (2009) aborda desde una perspectiva sociocultural. Para él “lo crítico se corresponde también con los objetivos o los componentes de interpretar, relacionar y reflexionar”. No obstante, la literacidad crítica es un tema muy importante en la enseñanza, puesto que por medio de ella que se da la formación crítica e ideológica de los estudiantes buscando proporcionar a ellos subsidios y informaciones para que se tornen aptos para construye su conocimiento e su formación ciudadana, como nos afirma el PCN (2006). En este sentido Yagüe (2003, p. 27) habla que El carácter rítmico, la melodía, la repetición, los patrones en secuencias regulares hacen que las canciones sean pegadizas y se retengan con facilidad actuando sobre la memoria a corto y largo plazo. Con una canción la lengua y la cultura caminan al unísono, al mismo compás, y al llevar una canción a clase no sólo estamos incrementando el conocimiento lingüístico, sino que estamos involucrando también a nuestros alumnos en la comunidad cultural que habla la lengua que desean aprender.

23. 26 Sin embargo, podemos involucrar más aún el aprendiente en el mundo de la música planteando unidades didácticas con distintas actividades que abarquen temas generales, abordando adjunto a esto la literacidad critica. Para Salazar e Collazos (2015 apud CASSANY 2006, p. 120) la lectura crítica es la más exigente y complexa que nos podemos imaginar, porque refiere un nivel de interpretación más elevado, así como habilidades y conocimientos previos para realízalos, una vez que trabaja las líneas, las entrelíneas y detrás de las líneas, tornándose primordial en clases de E/LE y en la formación de la ciudadanía de ellos. Haciendo un dialogo con que nos propone el PCN (2006, p. 37), que “el papel primordial de las escuelas es preparar los estudiantes para la construcción de su ciudadanía”. Precisamente, esta investigación tiene como objetivo trabajar las canciones como estrategia de enseñanza de E/LE para desarrollar la comprensión auditiva y la literacidad crítica de los aprendientes, tornándolos oyentes y ciudadanos críticos. Donde la comprensión auditiva será trabajada por medio de actividades didácticas utilizando las canciones, y la literacidad crítica por medio de imágenes reales del cotidiano haciendo un contraste con la música, trayendo para la clase cuestiones acerca de los temas sociales, buscando con eso despertar la reflexión en los estudiantes y que ellos sean capaces de discutir y de construye su censo crítico. Comprensión Auditiva Martins (2010) “en un estudio realizado por (FRANÇOISE GAUQUELIN apud CASSANY et al., 994, p. 97), comprueba que las actividades profesionales se dividen de la siguiente forma, en lo que concierne las actividades comunicativas; escribir, 9%; leer, 16%; hablar, 30% y escuchar, 45%”. Los porcentajes nos muestran que la comprensión auditiva está presente a lo largo de nuestra vida y es una habilidad esencial tanto en la vida diaria, como en el proceso de aprendizaje de una L2 y/o LE. La Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación (2005) habla de “la audición como un proceso mental invisible, lo que lo hace difícil de describir”. En este sentido, el hecho de escuchar está involucrado varios factores, incluso procesos mentales que permitirán comprender que se oye, de esta manera podemos decir que escuchar es distinto de oír. Cuando oímos, comprendemos las palabras, las frasis, una conversación, el código lingüístico, entretanto, cuando nos ponemos a escuchar, ahora necesitamos

24. 27 comprender el que se oí, hasta su sentido. Y este segundo, requiere un esfuerzo mayor del aprendiente para descifrar e interpretar el mensaje. Para Lloret (2009 apud SILVA e GONÇALVES, 2015), el concepto de enseñanza de lengua es basado en el aprendizaje de la comprensión auditiva. Para las autoras, muchas veces no tiene sentido cuando se pone a leer y escribir, cuando, todavía lo que se necesita es hablar y oír. La habilidad auditiva es la que se encuentra menos estudiada por los alumnos y es la más complexa de ser enseñada en clase. En estas perspectivas, el proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE son permeados por factores socioculturales, puesto que lengua y cultura caminar al uní solo, o sea, caminan juntos. Así, enseñar y aprender una lengua extranjera presupone trabajar directamente con elementos culturales importantes. Consecuentemente el aporte de la canción se configura un componente relevante a ser utilizado en esta tela de relaciones, no pudiéndose ser olvidada o menospreciada en la práctica y en la clase. La música en la clase de E/LE La canción representa un lenguaje universal y nos hace pensar que pueda ser un arte que se sobresale a otras, tal vez porque por medio de sus versos y rimas, revelando cosas, aumentando nuestro filtro afectico y consecuentemente agregando conocimientos. Ella va más allá de las otras artes, quizás porque ella actúa directamente en la esfera del sentimiento, sensibilizando cualquier persona por medio de su melodía, manifestando las emociones y nos sensibilizando. Además de esto, es un arte de gran accesibilidad, cuando Souza Neto e Mendes (2010) dicen que tal vez la música es el género que tiene mayor alcance entre los alumnos, cuando percibieron al preguntar cuál es el pasatiempo favorito de ellos, cuya respuesta casi siempre es oír música. De esta forma, cuando trabajada en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje, la música desempeña papel importante porque nos posibilita trabajar prácticas distintas, como el vocabulario, las expresiones y ayuda a ampliar el léxico, puesto que es un importante elemento cultural que vehicula parámetros de determinado tiempo y pueblo.

25. 28 En la clase de lengua se descubre y se enseña cultura. La música y las canciones son manifestaciones culturales de la comunidad lingüística. Pero, además, las canciones encierran en sus letras una valiosa carga de informaciones socioculturales. (GIL-TORESANO, 2000, p. 41) La relación entre música y cultura es un aspecto muy importante a ser trabajo en clases de LE/L2, puesto que toda sociedad tiene la canción, o sea, no existe sociedad sin música, pudiendo ser considerada la música como fenómeno sociológico. Y más, la canción es una importante herramienta para trabajar la literacidad crítica y la comprensión auditiva, a medida que el aprendiente recibe el input necesario, él va a desarrollar mecanismos para superar estas deficiencias. Ella posibilita una gama de conocimientos, interpretaciones y comprensiones acerca de la LE, así, tornar el alumno un oyente competente en esta lengua, no es tarea fácil, entretanto, no es imposible. Es imprescindible que él sepa comprender los diversos tipos de discursos, saber utilizar la lengua en situaciones reales y en contextos sociales, y entender que la lengua es una construcción que requiere esfuerzo y perspicacia, tornándose la música un instrumento para lograr un alumno en oyente competente y actuante en la sociedad. Literacidad Crítica Soares (2009), dijo que la literacidad es un tema en tres géneros, define que el vocablo “alfabetizado denomina aquello que aun aprendió a leer y escribir, no aquello que adquirió el estado o la condición de quien se apropia de la lectura y de la escritura, incorporando las prácticas sociales”. Saber decodificar las letras, las frasis y el código lingüístico y reproducirlas, sin utilizarlas significativamente en el cotidiano, no transforma la vida de las personas, tampoco la suya propia. Pensando así, alguien que solo es alfabetizada no sería un alguien capaz de manifestarse con perspicacia en la sociedad. Esto ocurre porque, aun, no tiene un aporte suficiente para expandir su conocimiento. La palabra literacidad es originada del vocablo “Literacy”, que viene del latin litera que significa “letra”, que según Cassany e Castellà (2010, p. 354) “el concepto de literacidad incluye un amplio abanico de conocimientos, prácticas, valores y actitudes relacionados con el uso social de los textos escritos en la comunidad”. Más precisamente, la literacidad puede

26. 29 ser entendida como un conjunto de prácticas que se ocupa no solamente con el uso del código lingüístico, pero también con los valores y hechos sociales que permean en la sociedad, buscando desarrollar las diversas perspectivas del lector y autor. En estas perspectivas, el concepto de criticidad está íntimamente ligado a las cuestiones socioculturales y sociopolíticas, donde el lector debe saber interpretar y situarse en estés contextos para entender el texto de manera completa. Según Luke (2014, p. 21 apud CODEGLIA, 2016) “la educación critica fue formalmente iniciada con la Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire”. Mattos e Valério (2010, p. 138) apuntan que, Freire veía el lenguaje como “elemento libertador”. Esto es, hacer uso de la capacidad de leer y escribir de forma crítica, de acuerdo con la perspectiva Freiriana, significa tener acceso a los conocimientos, capaces de tirar el sujeto de la ignorancia opresora, tornándose capaz de apropiarse de la información que le permita cambiar su condición de oprimido, para tornarse un ser en libertad. Los estudios de la Literacidad Critica versa sobre la necesidad del individuo utilizar los textos como forma de empoderarse de los conocimientos permitiéndolos así transformar el contexto en el cual vive, pudiendo encajarse en la perspectiva sociopolítica definida por Cassany y Castellà, para los autores, en esta perspectiva del LC, “ser crítico supone cuestionar el sistema y actuar para transformarlo. El énfasis que se da en ser crítico para cambiar el mundo y luchar contra la injusticia y las desigualdades” (2010, p. 363). Partiendo de este presupuesto, podemos llevar en consideración que cuando se adopta el LC, se hacer pensar en la relatividad presente en cualquier interpretación. Ser crítico también influí en aceptar la interpretación del otro. La LC es una condición fundamental para la construcción de una sociedad más desarrollada, cuestionadora del status que es especialmente curiosa. De acuerdo con Rojo (2009, p. 89), en las prácticas de la enseñanza promovidas por la escuela, es necesario, para la construcción de la ciudadanía, que se aprendan a usar y entender como el lenguaje funciona en la contemporaneidad, así como también es importante que se entienda la contemporaneidad en sí. Todavía, los documentos oficiales ya demuestran la necesidad de la formación de individuos capaces de utilizaren la lengua para

27. 30 una efectiva participación en la sociedad, como es el caso de las OCEM’s y de los PCN’s. Propuesta Didáctica En la idea presentada anteriormente, nosotras articulamos sobre la finalidad de que este trabajo que es trabajar la música como estrategia en la enseñanza de E/LE para desarrollar la comprensión auditiva y la literacidad critica, con el fin de mostrar la importancia de los mismos en la enseñanza de lengua extranjera, buscando que los alumnos sean capaces de descurtir y construir su censo crítico. La propuesta es trabajar la CA y el LC a partir de los estados de ánimos, para esto es importante que el profesor llegue más temprano para organizar el aula, pegar en las paredes las imágenes que serán usadas para trabajar la literacidad critica, alejar las sillas y las mesas para que los estudiantes quédense en círculo en él solo, arreglar los aparatos (la caja de sonido y la música) y preparar el precalentamiento. Para trabajar la literacidad crítica usaremos imágenes reales que aborden temas relevantes y de importancia social para la comunidad. Y para trabajar los estados de ánimos buscamos emoticones (imágenes utilizadas en los aplicativos de Whatsapp y Facebook) y palabras que representen los mismos. La idea es esparcirlas las figuras en el aula para utilizarlas durante la clase. Y para trabajar la comprensión auditiva, elegimos utilizar la canción “como me siento hoy” de Inés Gaviria – Janía Isaac por ser una música que nos posibilita trabajar los mismos. Hecho esto, para iniciar la clase, pediremos que los alumnos se sienten en él solo, haciendo un circulo, y nosotras nos juntaremos a ellos para empieza un breve juego de adivinación. Ese juego será un momento estratégico para atraer la atención, despertar la curiosidad y el interés por la clase, e introducir el tema que será trabajado. Esto momento será el precalentamiento y durará en media 10 minutos. Para este momento, tendremos una caja con algunas imágenes de emoticones, donde cada una representa un estadio de ánimos distinto, y pediremos la colaboración de algunos estudiantes para dar continuidad al juego. Ellos tendrán que pegar aleatoriamente sin mirarlas, una de estas imágenes y demonstrar para los demás alumnos utilizando gestos, mímicas e sonido. Sin hablar. No obstante, el alunado que adivinar correctamente el estado de ánimo y hablar en español, ganará un premio sorpresa. Para este

28. 31 juego aconsejamos trabajar con cuatro alumnos, puesto que esta propuesta didáctica es para una clase de 90 minutos, entonces, no es indicado que se prolongue en el precalentamiento, visto que el revés puede interferir en las otras actividades y en su resultado final. Enseguida, el profesor expondrá el tema, explicando que son los estados de ánimos y cuales son ellos, utilizando las imágenes referentes a ellos que el maestro espacillo en el aula. Después de este momento, ellos escucharan la canción “como me siento hoy” y después contestaran algunas preguntas sobre el él lirico de la música, sobre que se trata la canción, etc. Trabajando así la CA y la oralidad. Para esto, nosotras aconsejamos repetir la música hasta tres veces, para que ellos puedan comprender bien. Al final de este momento, será entregue una hoja con la letra de la música (sin traducción) y pediremos para ellos hacer una lectura y subrayaren los estados de ánimos presente en ella y será preguntado se ellos ya se sintieron en aquel estado, que hicieron para cambiar el mismo, procurando traer el tema para la realidad de ellos proporcionando una clase interactiva y participativa. Para esto momento será destinado 30 minutos. Empezando la actividad de reflexión crítica, hablamos al principio que el profesor llegaría temprano para arreglar las cosas y espadillaría en la pared del aula figuras que representase temas sociales. Imagen1 Imagen2

29. 32 Imagen3 La primera muestra un hombre en una prisión penitenciaria, y el profesor indagaría la clase haciendo preguntas provocativas ¿Quién estaba allí? ¿Por qué estaba allí? ¿Qué él ha hecho para merecer esto? ¿Él ha hecho algo correcto de acuerdo con nuestras normas de la sociedad o no? A partir de ahí iniciará la socialización y la reflexión crítica, pudiendo ser abordado cuestiones como las leyes que rigen nuestra sociedad, sobre las penalidades y justicia. En la segunda imagen muestra varias personas en la basura, luego, puede instígalos con las preguntas ¿Qué representa la imagen? ¿Qué motiva las personas a ir para las basuras? ¿Cuál el papel de la sociedad delante esto? El mediador puede abordar temas como el desperdicio de alimentos y la falta de los subsidios básicos papa la sobrevivencia. Para finalizar, la última muestra dos chicos, uno de color claro, otro oscuro y la primera pregunta es ¿Qué ven en la imagen? ¿Qué mensaje quiere repasar? , a partir de ahí, el maestro va abordar el preconcepto, el racismo y el respecto. Este momento de la LC es el más longo, visto que cada alumno tiene una visión diferente sobre el mismo tema y muchas veces es necesario des construir conceptos sobre los mismos, buscando concientízalos y prepáralos para que sepan ciudadanos críticos. Importante resaltar que al fin de la conversación de cada imagen será preguntado qué estado de ánimo está presente allí, evaluando así el censo critico de ellos.

30. 33 Conclusión Por medio de nuestras observaciones, analizamos que no es trabajado la comprensión auditiva y tan poco la literacidad critica en las clases de E/LE, y esto afecta directamente en el desarrollo del estudiante y principalmente en su formación ciudadana. No obstante, la escuela tiene como objetivo principal posibilitar a los alumnos el desarrollar de las prácticas sociales, estimulándolos a pensar y actuar de manera crítica, étnica, moral y democrática, mostrándolos su importancia en la sociedad. A saber, al abordar la literacidad critica por medio de las imágenes reales, el objetivo es concientízalos cuanto a nuestros directos y deberes como ciudadanos, cuantos a las diferencias existentes en nuestra sociedad y la búsqueda por respecto consigo y con el otro. Sabemos que existen documentos oficiales que abordan la importancia y necesidad de la formación ciudadana de los estudiantes para que los mismos sean capaces de utilizaren la lengua extranjera buscando una participación activa en la sociedad, como podemos percibir en las Orientações Curricular para o Ensino Médio (OCEM) y en los Parâmetros Curiculares Nacional (PCN), publicados por el Ministério da Educação. Analizando el escenario brasileño y el avanzo tecnológico, es de gran importancia utilizar estos recursos en las clases de E/LE, principalmente porque el alumno no tiene mucho contacto con la lengua meta y porque el desarrollo de la comprensión auditiva es una de las habilidades necesaria para aprender la misma. Aunque, acreditamos que la música es una fuerte herramienta para el desarrollo de la CA y de la LC, pudendo ser entendida como una estrategia educacional y facilitadora en la enseñanza. Creemos que esta propuesta didáctica atiende fines sociales y de gran relevancia para la comunidad. Referências bibliográficas BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, P. 87- 156. 2006. <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>acces oen13/06/2017. CASSANY, Daniel. Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama, 2006.

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